中職語文“問讀合一”教學實踐及反思

摘要：

本文介紹了中職語文閱讀教學中“問讀合一”的教學方法。本文先圍繞“問讀合一”的基本含義和理論依據展開闡述，繼而從帶著問題提前閱讀、精心設計核心問題、充分討論深度閱讀和積極評價延伸訓練四個方面具體分析了“問讀合一”教學方法的實踐思路，最后表達了把課堂還給學生的期望。

關鍵詞：中職語文" 問讀合一" 教學方法

教育教學探索和改革一直在路上，中職語文也不例外。理論的創新也好，回歸也罷，最終都要落實到課堂上，最關鍵的環節就是教學實施，要努力尋找適合學生的有效的教學方法。

中職生普遍文化課水平較低、基礎薄弱，良好的學習習慣未養成，在學習上面臨諸多困難。一些教學方法以教師為中心，以知識為中心，運用到中職課堂上則舉步維艱。學生沒興趣、沒精神，教學難以推進，教學質量自然無法保證。多年的中職語文教學實踐促使我反思，筆者想到了《中庸》里提倡的“博學、慎思、審問、明辨、篤行”的學習態度和方法。中職生更適合動起來、有具體體驗的教學方式。在活動中學生有所思，有所學，才能有所得。因此，筆者嘗試在閱讀教學中把問答交流與閱讀思考結合起來，構建“問讀合一”的教學方法，并在實踐中邊摸索邊反思、改進，希望為中職語文教學提質培優貢獻一點力量。

一、“問讀合一”教學方法基本含義

“問讀合一”就是在閱讀教學中把問答交流和閱讀思考結合起來，師生圍繞一系列問題，在討論中思考、表達，最終獲得知識、提高能力的一種教學方法。以上表述基于個人思考，很不完善，但基本突出了問與讀這兩個核心操作點，并強調了課堂上師生多元對話是課堂教學的基本方式和核心內容，也預示了生成式教學的必然運用。

問答交流和閱讀思考這兩種基本教學手段是常用的教學手段，但二者的有機結合是一種新的嘗試。“問讀合一”的教學方法就是要發揮兩種教學手段各自的優點，并試圖在活動的交叉、混合中調動中職生的積極性，把學生的思考向深水區推進。課堂的核心是思維訓練，各種活動都是圍繞這個核心點展開的，而最后的評價也是以此為依據，使抽象的思維在表達、交流、寫作中具象體現。

二、“問讀合一”教學方法理論依據

這種教學方法不僅是基于中職語文課堂教學面臨的一些現實問題的思考，也是有著比較充實的理論依據。

《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》在“課程性質和任務”中指出：“語文課旨在引導學生根據真實的語言運用情境，開展自己的言語實踐活動。”而其在“課程目標”中列出“語言表達與交流”“發展思維能力”兩大目標并進行具體闡述：“正確運用口語和書面語進行有效的表達和交流。”“進一步提高口語交際和寫作素養。”“力求準確、生動、有邏輯地表達自己的認識，提高語言表達能力。”

蘇格拉底說：“世間有一種能力可以使人很快完成偉業，并獲得世人的認可，那就是令人喜悅的說話能力。”他通過雙方的交談，在問答過程中，不斷揭示對方談話中自相矛盾之處，從而逐步從個別的感悟認識上升到普遍的知識。這種方法被后人稱為“精神助產術”。用發問與回答的形式，使問題的討論逐步深入，最后走向確定的知識。在多輪的問答交流中，思維走向深處，思想的火花迸發。

子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”《論語》中的大部分內容都可以視為是孔子與弟子的討論。在一問一答或多次問答中，體現了啟發誘導式教學思想。子曰：“賜也，始可與言《詩》已矣！告諸往而知來者。”尤其是《侍坐章》，就是一堂問答討論貫穿始終的經典的“公開課”。師生圍繞“言志”這個核心問題各抒己見，課后還有師生私下交流。這節課精彩至極，讓學習者受益匪淺，可以作為學習問答教學法的模板。

時代不同了，但教育的本質內容并沒有改變，跟著偉人學習，我們少走了許多彎路。

三、“問讀合一”教學方法實踐基本思路

（一）帶著問題提前閱讀

上新課前，教師要在學生閱讀課文前布置幾個任務，讓學生帶著問題預習，這樣做有助于提高學生的閱讀效果。但問題、任務的布置不能隨意，要有所設計，要布置高質量的問題或任務。

教師應把握問題的難易度。問題或任務應該符合學生相應發展階段的思維方式和能力，過難或過易對學生能力提升作用都不大，甚至有反作用。比如生字詞及文史常識方面問題的布置，可以讓學生上課前圈出自認為有難度的字詞，課堂上進行交流，然后教師給予提醒或補充。這樣的作業比單純地注音、抄三遍詞語更有針對性，同學們自己動手動腦，記憶、理解更深刻，也更貼合中職生的實際情況。另外如了解課文作者相關情況以及寫作背景，可以要求學生課下利用網絡去查詢，若感興趣還可以進一步延伸閱讀。這比教師上課時寫幾個書名、篇名，念一段歷史介紹這種簡單機械式的學習活動效果更好。

教師在設置問題時，不要盲目追求較復雜的問題，如“你認為朱自清的散文有哪些不足？”，過難的問題會加大中職生的學習難度，適合他們的才是最好的。

（二）精心設計核心問題

核心問題指的是一節課教學設計中最主要的問題，是“問讀合一”教學方法的主線。核心問題的設計應根據實際學情、本節課教學目標以及教學內容而定。核心問題是一個主問題，但一節課不是僅有一個問題，為了解決核心問題，可以圍繞它設置幾個小問題，形成一個有難度階梯的問題鏈。

核心問題的設計應注意以下幾個方面：

1.依據學情而定。中職生能力有限，過于理論化的問題或過于學術化的措辭都有可能加大他們的學習難度。所以應注意中職生已有的思維方式、知識儲備、興趣愛好，設計適合他們的問題，也為其后面的閱讀和討論打下良好的基礎。比如教學上《讀書人是幸福人》時，我設置一個填空題：""" 人是幸福人。然后請同學們思考1分鐘，并各自在心里回答，再統計各種答案的數量和占比。占比最高的答案是“有錢人是幸福人”。這個問題的設計是為引出本文的中心議題，但同時激發了中職生的思考興趣，真實有效。同時，問題也為課后的延伸思考“如何追求幸福”打下了基礎。如果教師簡單粗暴地否定學生的答案，強硬地要求學生同意書中的觀點，不僅不利于思考的深入，反而打擊學生的學習積極性。問題的設計有煙火氣，對固有的思維提出挑戰，有正能量的引導，才不會流于形式。

2.依據教學目標而定。教學目標是課堂教學的行動指南，核心問題的設計必須依據它。教學目標可以表述為三個維度，核心問題可以兼顧，也可以單獨突出。依據教學目標，那么核心問題設計的出發點和歸宿點就應該是學生而不是教師，只有這樣，問題的討論、解決才能有助于學生能力的提高。比如在教學《拿來主義》時，我提出問題：“提出問題—分析問題—解決問題是典范議論文基本思路，那么本文寫作思路與此有何異同？魯迅先生為什么如此設計？”因為這個單元的教學目標、教學重點就是認識議論文，領會議論文寫作思路，所以結合具體案例分析，學生能在解決問題過程中學會理解、分析議論文寫作思路，為下一步學寫議論文打下基礎。

3.依據教學內容而定。我們要靈活運用教材，依據不同的文本內容設計不同的問題。教學中既要挖掘教材內容本身的教學價值，向內加深深度；同時也可以聯系實際，聯系中職生生活本身，向外作必要拓展。依據教學目標，確定可以從哪些角度去運用教材內容，或突出哪部分內容，讓核心問題能串聯整節課。比如在教學《項鏈》時，我提出一個問題：“如果你是男生/女生，你愿意娶瑪蒂爾德為妻/嫁路瓦栽為夫嗎？”問題的設計緊貼本文愛情、婚姻、家庭內容本身，同時也引導學生思考愛情、婚姻、家庭的核心是什么，既能為分析人物形象打基礎，又有辯證思維分析，還可能匡正一些偏頗想法。

（三）充分討論，深度閱讀

基于核心問題，教師可以開始引導學生思考、問答、討論、總結。但教學首先遇到的問題可能是無人愿意回答。破解這個難題除了引入問題鏈，把核心問題分解成幾個分問題從而降低難度外，更核心的問題是對課堂討論之風氣的長期培養。培養的過程是漫長而略帶煎熬的，但仍要堅持，甚至不惜放緩授課進度。因為一旦形成討論之風，后面的活動開展就有了真實性和有效性。其次是對學生回答問題、討論問題給予必要的幫助和訓練。如何表達自己的觀點，觀點與依據如何陳述，發言順序如何規定，如有不同觀點甚至相反觀點時如何辯論，這些課堂討論規范學生都要慢慢學習。“對話”體現了“關注每一位學生發展”的新課程核心理念。讓盡可能多的學生開口表達、討論是個性化學習的必然要求。再次是要求學生的討論必須源于文本，分析問題必須以深度閱讀為基礎。討論有可能向問題之外延伸，可能會有方向性偏差，對于不必要的延伸討論教師要有所調控，學生討論不能天馬行空，要回歸文本，有理有據。同學們發表觀點前，必須回歸課本，再次閱讀，深度閱讀，發現初次閱讀時沒有發現的問題，再進行反思。問讀合一，相輔相成，不可偏廢。

在教學《咬文嚼字》時，課堂最后我提出一個問題：“‘床前明月光，疑是地上霜’這兩句詩中，你認為哪個字寫得最好，為什么？”十個字，每個字都有學生認為好，但為什么好，講不明白，甚至說“因為是李白寫的，所以好”。于是，我把“床”換成“窗”，把“前”換成“后”，把“疑”換成“就”，把“霜”換成“雪”，然后讓同學們進一步比較。在對比中，同學們似有所悟，但表達時抓不住核心。于是，我要求學生再次回歸課本，再次梳理文本中的關鍵句、核心句。咬文嚼字，從表面上看像只是斟酌文字的分量，但實際上是調整思想和情感。更動了文字的同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而變的。在詩句品析中，要運用課文中闡述的基本原理，回歸到作者寫詩的歷史情境中，體味作者當時的思想情感。在不斷的問答和討論中去琢磨字背后的信息，詩歌就活了，詩味就品出來了。在活學活用中和多輪對話中，學生加深了對課文的理解。

（四）積極評價，延伸訓練

有教學活動，自然就應有評價，評價可以來自學生，但更應該來自教師。在一系列問讀活動開展之中和之后，教育評價都起著重要作用。布盧姆把評價分成三類：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。在問讀活動中，運用較多的是形成性評價和終結性評價。應該注意的是，評價更多應是積極的。對中職生而言，舉手發言本身就是進步，這種積極性需要我們去保護。評價應尊重學生，切不可嘲諷；評價方式應人性化、多樣化，避免評分制；評價應真實可感，具有生成性，助其成長。其實，評價不限于語言，還有表情動作、肢體語言。

在教學《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，我設計了一個問題：“哂”是什么意思？有同學回答，書上的注釋為“微笑”；但馬上有同學反駁說是“嘲笑”，理由是“其言不讓”，認為孔子對子路的回答不滿意。我沒有當堂否定任何一位同學的觀點，而是讓同學們利用教室圖書角里的工具書來查詢。學生查詢各種字典、詞典發現“哂”有“微笑”和“譏笑”的意思。那么，到底孔子會不會是嘲笑、譏笑子路呢？這又引發了新一輪的討論。

針對討論展開延伸訓練也是提高教學效果的方法。一種是就核心問題進行總結形成短文。把問讀與寫作結合起來，這也是語言實踐的核心價值所在。比如，教學完《沁園春·長沙》之后，就“什么樣的朗讀才是優秀的朗讀”這一問題要求學生作400字左右的總結。另一種是基于課文內容開展的延伸閱讀。結合中職生的實際情況，這種“閱讀”還包括聽歌曲、看電影。比如，在教學完《歌詞二首》之后，我布置了聽歌曲的任務，讓同學們找出通俗、美聲、兒童合唱三個版本的《我愛你，中國》，聽后還要學唱。

評價的目的顯然不是把學生分成高低等級，而是注重幫助學生在學習的過程中有更深刻的生命體驗，在體驗中改進、反思學習，進而有所得。

“問讀合一”教學方法是我在課堂教學上的一種嘗試，希望在平等、民主的課堂氣氛中，通過問答和閱讀教學活動，引導學生自主學習、深刻思考，從而達到把課堂還給學生的目的，以此來提高中職生的語文綜合素養。

參考文獻：

［1］潘旭東.教學轉型的學科實踐［M］.杭州：浙江大學出版社，2015.

［2］李濤，邸磊.教師教學技能培訓系列教程（中學語文）［M］.北京：中國輕工業出版社，2019.

責任編輯：唐丹丹