習作單元精讀課文的教學落實

習作單元中的精讀課文，與普通單元精讀課文教學最大的區別在于它能夠幫助學生從中了解寫什么、怎么寫，實現習作單元對某一關鍵習作方法的專項訓練目標。為此，在習作單元精讀課文教學中，教師需要突破傳統閱讀課文教學模式，從理解內容的學習為主，轉向關注表達方法的學習為主；從定位目標、提煉寫法、拓展遷移運用和及時評價等維度進行積極探索，采取多種策略，引導學生從中習得關鍵習作方法。筆者以四年級下冊習作單元精讀課文《海上日出》為例，談談具體的教學思考。

一、在多維觀照中確定教學目標

教學習作單元的精讀課文，教師需要指導學生關注文本中與單元語文要素要求學習的關鍵習作方法，如《海上日出》所在單元需要學習的關鍵習作方法是按照一定的順序寫景物。

基于這樣的分析，教師需要進一步解讀文本，分析作者描寫海上日出景色的順序。一是按照時間變化的順序寫景，文本中體現這一變化順序的詞語是“轉眼間”“過了一會兒”“到了最后”“一剎那間”；二是按照顏色和光亮變化的順序寫景，文本中體現這一變化順序的詞語是“一片淺藍”“一道紅霞”“紅是真紅”“紅得非常可愛”“奪目的亮光”“有了光彩”；三是按照描寫的不同位置寫景，文本中體現這一順序的詞語是“天空”“天邊”“那個地方”“海面”；四是按照日出的動態變化寫景，文本中體現這一變化順序的詞語是“出現了一道紅霞”“出現了太陽的小半邊臉”“努力上升”“沖破了云霞”“跳出了海面”“發出了奪目的亮光”。通過這樣的梳理，結合單元語文要素學習目標，教師可以確定本課的教學重點目標：學習作者按照早晨太陽變化的順序描繪海上日出壯觀景象的寫作方法。

二、在為寫而讀中提煉景物寫法

教學習作單元的精讀課文，教師需要大膽取舍，引導學生自主提煉表達方法，逐漸把為寫而讀培養成為學生語文學習中的一種習慣與能力。

以《海上日出》中的“晴天日出”描寫為例，學生需要從“感受文本表達的日出奇觀”和“探究作者是怎樣有效表達奇觀的”兩個層面研讀相關語段。首先是用思維導圖梳理出日出奇觀的變化情況。即作者寫出了哪些日出奇觀方面的內容，這些內容中體現了怎樣的變化，然后借助思維導圖進行分析與總結：作者寫晴天日出變化是從顏色、光亮、位置三個維度進行的，每種維度中都有清晰的變化過程，以此體現晴天日出景物的變化特點。其次是探索作者的表達順序。從思維導圖呈現的變化情況看，在晴天日出的景物描寫中，顏色、光亮、位置三個維度的內容是交織在一起的，但是我們讀這些內容，絲毫沒有凌亂的感覺，作者如何做到條理清楚、言之有序的呢？學生通過深入閱讀與探究，發現原來這些維度之外還有一個重要維度，即時間關系，作者以時間變化“轉眼間——過了一會兒——到了最后——一剎那間”為綱，把上述三個維度中景物的變化串連起來，整體上體現時移景變的寫法。這樣的寫法梳理，讓學生認識到：在觀察角度（位置）固定的情況下，捕捉觀察對象的變化就成了這一寫景表達方法的關鍵；盡管文本中可以看出觀察對象多維度的變化，但是時間變化維度起到了決定性的作用，能夠讓其他維度有效組合成為一個整體。

三、在比較中拓展遷移運用

《海上日出》是按照時間變化順序寫景的，本單元的兩篇習作例文《頤和園》和《七月的天山》都是按照地點變換來寫景的。這就需要教師自主選擇一篇以時間變化（觀察位置不變）順序寫景的文章作為習作例文，讓學生進行比較閱讀，找準寫作方法遷移運用的路徑。

宗璞的《養馬島日出》是一篇同樣寫海上日出美景的優美篇章，與《海上日出》比，看日出的位置不同，巴金是在船上進行的，而宗璞是在海邊看日出。學生把兩篇文章進行比較閱讀，從中可以發現值得借鑒的寫景方法。首先是時移景變寫法的內化。通過比較兩篇文章中寫日出的方法，學生能夠看出盡管時間不同、地點不同，兩位作家都采用了表達時間的系列詞語，對景物的變化進行串連，體現景物的變化。其次是在寫景物變化時加入自己的感受。教師引導學生分別從文本片段中找出體現作者感受的表達：《海上日出》有“顏色紅得非常可愛”“刺得人眼睛發痛”“連我自己也成了光亮的了”等；《養馬島日出》中有“我們凝望天邊，不敢眨一眨眼睛”“太陽是我們的”等。在時移景變的寫法中加入自己的感受，能夠使描寫的景物具有立體感，也能讓讀者產生身臨其境的感覺，增強文章的感染力。對此，教師可以在隨后的“初試身手”中布置學生先觀察日出（落），再仿照課文時移景變的方法寫一寫“家鄉的日出（落）”。通過這樣的遷移運用訓練，學生可以有效地落實讀寫融合的目標。

四、在評價中提升表達能力

教學習作單元精讀課文，教師還需要及時組織評價活動。根據教什么、學什么就以什么為評價標準的理念，在確定課文教學目標后，教師就需要圍繞“寫的內容與寫的順序”逆向制訂評價標準，包括能不能有效提煉關鍵習作方法、關鍵習作方法運用的效果等。

在課文閱讀中抓住典范語段提煉寫景物的方法時，對于文本中多維度的表達順序按照學生體會出的數量評定星級，可以促進學生在提煉表達方法時積極探索，而不是被動記錄教師所教的內容，這樣學生在時間變化、顏色和光亮變化、位置變化、日出動態變化四個維度之外，還會提出自己的理解，如觀察者感受的變化等。在初試身手表達實踐中，教師可以按照合格、良好、優秀三個等級評價學生的遷移運用課文寫法的效果：能按照一定順序寫出景物變化的為合格；能按照順序寫出景物變化特點，結構合理、語句通順的為良好；能按照順序寫出景物特點，融入自己感受的為優秀。對照這樣的標準，學生可以對所寫的“家鄉的日出（落）”進行自評、互評，發現自己表達中的優點，也能夠看出自己明顯的不足，再根據評價結果對所寫內容進行修改，使之能夠有效體現課文寫法的遷移運用，切實達到“教學評一體化”的目標。

總之，在習作單元精讀課文教學中，教師需要樹立為寫而讀、讀寫融通的理念，精心設計遷移路徑，才能實現指向提升學生習作能力的目標。