小學語文思辨性閱讀教學研究

摘" 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》首次將“思辨性閱讀”納入語文學習任務群中，凸顯了培養學生思維能力的重要性。小學階段是學生發展思維能力的關鍵時期。研究小學語文思辨性閱讀教學具有現實意義。在研究過程中，教師先梳理思辨性閱讀教學的基本內容，接著闡述實施小學語文思辨性閱讀的必要性，最后介紹小學語文思辨性閱讀教學策略。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀；思維能力

思辨性閱讀是指在閱讀文本的過程中，發揮批判思維作用與文本對話，同時伴隨著質疑、推理等行為，形成獨特理解的閱讀活動。思辨性閱讀教學是指學生在教師的引導下對文本進行批判質疑、遷移運用、評價辨析，建立深刻理性的閱讀認知，提升思維品質的教學活動。思辨性閱讀教學是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）倡導的一種教學方式，需要語文教師將其落實于教學實踐中。

一、小學語文思辨性閱讀教學的內容

《標準》采用學習任務群的方式呈現學習課程內容，共設置三大層面六個學習任務群。“思辨性閱讀與表達”屬于發展型學習任務群，要求學生在體驗語文實踐活動的過程中，借助閱讀、質疑、比較等方式梳理材料中的事實、觀點；辨別是非、善惡、美丑，辨析正確的態度和立場；有條理、重證據地進行表達，培養理性思維和理性精神。

在傳統的教學觀念中，語文學科被視為一種感性學科，缺少理性思維，將掌握知識、建構情感作為語文教學的重要目標。但是《標準》借助“思辨性閱讀與表達”學習任務群強調了語文學科的理性，將培養學生理性思維和理性精神作為語文教學目標之一。思辨性閱讀是落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的重要途徑。在體驗思辨性閱讀時，學生不僅要掌握閱讀的主動權，還要關注閱讀的質量，在與文本理性對話的過程中形成獨特的閱讀感悟，培養理性思維和理性精神。在《標準》的指引下，小學語文教師需要著力實施思辨性閱讀教學。

二、小學語文思辨性閱讀教學的必要性

1. 小學語文閱讀教學改革的需要

傳統的閱讀教學模式（解讀課題—初讀文本—剖析段落—品味情感）較為“教條化”。在參與教學時，學生很難感受到閱讀的樂趣，難以獲得閱讀成就感。思辨性閱讀教學強調以生為本，重視學生的主動建構，關注學生的思維活動。有效的思辨性閱讀教學可以更新傳統的閱讀教學模式，讓學生在掌握閱讀主動權的過程中親身感受到閱讀的樂趣，讓學生在知識、方法、能力、素養等方面有所發展，激發閱讀欲望，自覺投身閱讀活動，為閱讀教學注入活力。

2. 學生個體成長發展的需要

（1）有助于學生發展自主思考能力。

對于學生來說，閱讀是自主思考的過程。首先，思辨性閱讀教學的實施為學生提供了自主閱讀的機會，學生會在閱讀的過程中開動腦筋，積極思考，自主質疑和探究。其次，思辨性閱讀教學的實施為學生提供了反復推斷、質疑的機會。在此過程中，學生可以反復地自主思考，不斷地提出問題、解決問題。長此以往，學生可以提高自主思考能力的發展水平。

（2）有助于學生鍛煉理性思維能力。

思維能力是語文核心素養的重要維度，是學生有效閱讀的重要助力。小學階段的學生處于思維發展的第一個關鍵階段。在此階段，思辨性閱讀教學可以使學生發展理性思維，能夠質疑、辨析、整合文本內容，建立深刻的閱讀認知，同時鍛煉理性思維能力。

（3）有助于學生養成良好閱讀習慣。

閱讀習慣是在不斷閱讀的過程中形成的。與傳統的走馬觀花式閱讀相比，思辨性閱讀具有重復性。一般情況下，學生會在思辨性閱讀的過程中不斷地進行質疑、辨析、整合，一步步地走進文本深處，深刻地理解文本的深層意蘊，使學生日積月累地養成思辨習慣，提高閱讀水平。

3. 教師專業發展的需要

（1）有助于教師增強思辨意識。

思辨性閱讀教學離不開教師的引導。教師要在思辨意識的指引下，深度解讀文本內容，獲取關鍵信息，并就此明晰引導學生思辨的模式、方法，引導學生走進思辨性閱讀中。在不斷實踐的過程中，教師的思辨意識可以得到增強。

（2）有助于教師提高教學能力。

在傳統的語文閱讀教學中，大部分教師將注意力放在基礎知識和思想感情上，單向地引導學生解讀文本內容。而思辨性閱讀教學與傳統閱讀教學有明顯的差異，需要教師在樹立生本教育理念的同時深入鉆研教材，解析文本，提煉出更有價值的教學內容，由此改進教學方式、方法，讓學生獲得質疑、辨析、整合文本的機會，并根據學生的思辨性閱讀情況進行指導。通過不斷地進行教學實踐，教師可以更新教育理念和教學方式，切實提高自身的教學能力。

三、小學語文思辨性閱讀教學的策略

基于小學語文思辨性閱讀教學內容及其價值，小學語文教師應當以日常教學為依托，采用適宜的策略實施思辨性閱讀教學。

1. 依托教材，提取思辨內容

思辨內容是實施思辨性閱讀教學的基礎。溫儒敏教授在解讀學習任務群時提到，落實學習任務群不能拋開現有教材去重新設計教學內容，而是根據現有教材內容來應用恰當的學習任務群的教學方式。這意味著思辨內容源于教材。一般情況下，教師可以依據人文主題和語文要素，或課后習題來提取思辨內容。

課后習題是統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱為“統編版教材”）的重要組成部分，也是教師快速確定思辨因素的助力。例如，統編版教材四年級下冊《琥珀》這篇課文的課后習題2要求學生“用自己的話說說這塊琥珀形成的過程”。要想完成該練習題，學生需要發揮邏輯思維作用，從課文中提取關鍵信息，繪制流程圖，邏輯清晰地梳理出琥珀的形成過程。在此過程中，學生不僅可以認知課文內容，還可以學會提取信息、推理判斷，提高思辨能力，同時獲取理性表達的機會。通過對課后習題的分析，教師可以提取出思辨內容——琥珀形成的過程，夯實思辨性閱讀教學的基礎。

2. 巧用方法，指明思辨方向

教學方法是教師引導學生進行思辨性閱讀的“工具”。在提取思辨內容后，教師應當以課堂為依托，巧妙地使用不同的方法實施思辨性閱讀教學。

（1）巧用情境法。

《標準》要求增強語文課程實施的情境性。情境是以原本的課堂教學環境為基礎，綜合借助多樣的教學手段營造出一種積極的學習氛圍，點燃學生的求知欲望，促使學生探索、認知知識，發展素養的環境。在體驗情境的過程中，學生會推理直觀的客體，輕松地建構良好認知，提高思辨水平。一般情況下，教師可以聯系文本內容，創設故事情境、角色情境、實驗情境等，給予學生思辨的機會。

例如，在教學統編版教材六年級上冊《橋》這篇課文時，作者借助一“揪”一“推”展現了老漢的不同選擇。“揪”和“推”是相矛盾的。“揪”體現出了身為共產黨員的老漢的無私奉獻精神，“推”則體現出了身為父親的老漢的愛子情深。老漢的一“揪”一“推”是值得學生辨析的。教師可以鼓勵學生化身為老漢，在不同的情境下演繹老漢的一“揪”一“推”。在體驗角色情境的過程中，學生會走進課文中的真實情境，從老漢的不同行為思索他的不同身份，感受他身上所具備的美好品質，深刻地感悟“揪”與“推”的深刻意蘊，同時習得思辨方法，提高思辨水平。

（2）巧用提問法。

提問應具有啟發性，引導學生深入思考。事實上，在傳統的語文閱讀教學中，大部分教師采用直接的方式進行提問，導致學生在缺乏變通機會的情況下按套路作答，形成思維定式，難以建立深刻的閱讀認知。針對此情況，教師應當緊扣思辨內容，巧妙地提出啟發性問題，讓學生進行思辨性閱讀。

例如，在統編版教材五年級上冊《慈母情深》這篇課文中，“我”如愿以償地拿到了錢，可以買《青年近衛軍》了，但是“我”卻鼻子一酸。在大部分學生的認知中，只有受到委屈或愿望沒有得到滿足的情況下才會鼻子一酸，作者描述的場景與學生的親身經歷相矛盾，“‘我’鼻子一酸”的原因是值得學生思辨的。在課堂上，教師可以引導學生回想自己鼻子一酸的經歷，談論自己當時的感受。在學生討論后，教師可以提問：“‘我’鼻子一酸是因為愿望沒有實現嗎？到底是因為什么呢？”在問題的驅動下，學生深受啟發，聯想到“我”的愿望實現了，同時也產生疑問：“在愿望實現的情況下，‘我’為什么會鼻子一酸呢？”學生主動回顧上文內容，在腦海中浮現出母親艱苦的工作環境、母親忙碌工作的背影、母親皸裂的雙手和疲憊的眼神，再次感受到母親的辛勞，意識到“我”的愿望的實現是建立在母親辛苦勞作的基礎上，由此鼻子一酸，從心底產生濃濃的傷感，深刻理解作者的寫作意圖，品味母親無私付出的美好品質和“我”對母親的感激之情。

（3）巧用學術法。

余黨緒在《祛魅與祛蔽：批判性思維與中學語文思辨讀寫》中強調，學術就是一切結論都要尊重文本及其結構，根據可靠的文獻和背景資料，依靠嚴密的邏輯和理性推斷，做到事實、邏輯與情理的一致，追求最大的“合理性”。在他看來，學生在進行思辨性閱讀時需要以閱讀理解文本為入手點，以論據為支撐，在尊重文本的基礎上建構多元理解，尤其能借助自己發現的論據驗證論點的正確性。在運用學術法時，教師應當圍繞思辨的內容，引導學生結合文本內容和可靠的文獻來深入地探尋文本內涵。

例如，在教學統編版教材六年級上冊《書戴嵩畫牛》這篇課文時，牧童認為畫作中的牛“掉尾而斗”是錯誤的。事實上，牛在相互爭斗的過程中“力在角，尾搐入兩股間”，那是否也有“掉尾而斗”的情形？牧童為什么認為牛“掉尾而斗”是錯誤的？這是值得學生思辨的。在引導學生探尋牧童觀點的過程中，教師可以鼓勵他們利用網絡、書籍等途徑搜集斗牛圖片或文字資料，促使學生認真分析、獲取論據來支撐自己的猜想，由此走進文本深處，了解牧童產生如此觀點的原因。

3. 落實評價，提高思辨效果

教學評價是思辨性閱讀教學不可缺少的一部分，能夠激勵、促進學生走向思辨深處，提高思辨效果。《標準》提倡課程評價的過程性，學生的學習表現是實施過程性評價的依據。所謂學習表現，是指學生在體驗任務情境的過程中，為完成學習目標而表現出的狀態。在實施思辨性閱讀時，教師應當始終觀察學生的學習狀態，了解他們的質疑、辨析、整合情況，有針對性地落實不同的評價方式。

仍以《琥珀》這篇課文為例，教師可以按照課后習題引導學生繪制思維導圖，梳理琥珀形成的過程。學生繪制的思維導圖正是其對課文內容和邏輯思維發展情況的具體再現，也是教師進行過程性評價的切入點。在學生繪制思維導圖后，教師可以鼓勵他們相互評價，先與小組成員一起展示各自的作品，輪流描述琥珀形成的過程，了解彼此的閱讀所得和閱讀漏洞。針對閱讀漏洞，小組成員展開討論，借助具體的課文內容進行彌補，幫助組員完善閱讀認知。在生生互評后，教師可以隨機選擇幾名學生的思維導圖作品，借助電子白板進行展示，同時鼓勵學生描述琥珀形成的過程。教師要認真傾聽學生描述的內容，發現其認知漏洞，或提出問題，或提出任務，給予客觀評價，驅動學生在閱讀文本中搜尋關鍵信息，彌補認知漏洞，同時完善思維導圖內容。

在生生互評和教師評價的作用下，學生不僅可以了解自身的閱讀認知情況，還可以不斷地完善已有認知，增強思維的邏輯性，提高思辨性閱讀效果。

總之，有效的思辨性閱讀教學可以在更新傳統閱讀教學模式的同時，讓學生掌握閱讀主動權，切實地發揮主觀能動性，積極體驗質疑、辨析、整合活動，走向閱讀文本深處，讓學生建立深刻的閱讀認知，提高思辨能力和閱讀水平。同時，教師也會因教學實踐獲得良好發展，做到教學相長，提高語文閱讀教學質量。因此，小學語文教師要厘清《標準》內容，認識到思辨性閱讀教學的必要性，形成正確的思辨性閱讀教學意識。以日常教學為依托，深入探尋文本內容，確定思辨的內容，并以此為基礎，靈活地運用情境法、提問法和學術法等引導學生進行思辨性閱讀，尤其要時刻關注學生的思辨性閱讀情況，善于實施過程性評價，促進學生獲得良好發展。同時，教師要善于反思，發現當前思辨性閱讀教學中存在的問題，及時改進，推動思辨性閱讀教學朝著更好的方向發展。

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