新質生產力與科技人才培養的耦合邏輯及實踐進路

關鍵詞：新質生產力；理工科教育；科技人才；人才培養；科學技術

ＤＯＩ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０８２１．２０２４．１１．００２

〔中圖分類號〕Ｇ６４０ 〔文獻標識碼〕Ａ 〔文章編號〕１００８－０８２１（２０２４）１１－０００９－０７

在２０２４年政府工作報告中，“加快發展新質生產力”成為十大任務之首，這引起社會各界的熱切關注與廣泛討論。目前，學術界對新質生產力的研究處在初步探索階段，相關研究主要聚焦于理論與現實兩個層面。一是理論研究，主要探討新質生產力的內涵、特征與演進邏輯等方面。人們從不同角度對新質生產力進行界定，或認為是在傳統生產力基礎上的躍升［１］，或看作是生產力構成要素的質的提升［２］，或視為是生產力“新”與“質”的結合［３］。科技屬性的強弱成為識別新舊生產力的重要標識。關于新質生產力的特征，主要從經濟、產業與社會維度展開研究，形成了各自不同的認識：其一，新技術的深化應用體現了新時代經濟發展的高質量、創新性與融合性［４］；其二，數智化、綠色化成為發展特色優勢產業和戰略性新興產業的重要特征［５］；其三，以數字技術向多元治理主體賦能，推動經濟結構、社會治理方式與制度體系的轉變［６］。至于新質生產力的產生與演進，有研究基于馬克思主義哲學視角，得出其是對馬克思主義生產力理論的繼承與發展的結論［７］，也有從人類社會生產力范式變遷角度［８］，剖析其形成發展的內在邏輯；更多的研究立足經濟學層面，從供需視角分別探討新質生產力的形成理路［９］，如關鍵核心技術帶動產業創新，促進了生產力發展范式的轉變［１０］。二是現實層面，集中于探尋新質生產力與行業發展、產業升級的創新實踐路徑，試圖將理論成果轉化為推動社會進步的實際動力。現有研究從加強科技創新［１１］、賦能新質生產力形成發展、強化制度保障［１２］、為新質生產力發展打造良好的發展環境、深化體制機制改革［１３］、形成與新質生產力相適應的生產關系等方面進行闡析。

盡管對新質生產力的探討呈現多元化的研究態勢，但更多是從經濟學角度進行回應，與新質生產力議題有關的教育理念、體制乃至更為微觀的課程層面的探討甚少。本文關注的問題在于，新質生產力的深層次內涵及歷史規定性的定位為何？其與高等教育之間存在怎樣的關聯邏輯？針對專業教育的弊端如何探索科技人才培養的可能路徑？厘清上述問題，或許有助于人們對新質生產力的特征及其內在邏輯的理解，更可能為人們關注已久的科技人才培養議題提供些許啟發。

１新質生產力對科技人才培養與教育的價值訴求

１.１新質生產力的產生與基本內涵

“生產力”概念最早屬于古典經濟學家的解釋范疇，馬克思、恩格斯對生產力的研究區別于薩伊、斯密、李斯特等經濟學家闡述的“自然生產力”“勞動生產力”等，在吸收和批判前人的基礎上將“生產力”的單向度論述形態，轉向唯物史觀視域下生產力與生產關系相互聯系以及整個人類發展的層面。馬克思在《資本論》中對生產力概念進行了界定，主要包括兩個方面：第一，從生產率層面，馬克思指出“勞動生產力，即由于生產條件發展程度的不同，等量的勞動在同樣時間內會提供較多或較少的產品量”［１４］。第二，從人們利用、改造自然的能力層面，即生產能力層面，他指出“生產力，即生產能力及其要素的發展”［１５］。生產率將隨著生產力能力的提升而不斷進步，兩個方面有機統一，共同構成了馬克思廣泛意義上的“生產力”概念。

關于生產力的構成，馬克思在《資本論》中闡明勞動過程的簡單要素是：有目的的活動或勞動本身，勞動對象和勞動資料［１６］。勞動過程本質上是一種展現人的創造性能力的活動，即勞動者有意識地運動勞動資料對勞動對象施加影響從而創造出新事物的過程。因此，可以說勞動過程的三要素就是構成生產力的３個基本要素。生產力要素的性質和水平不斷更新和發展，進而推動生產力的發展，提高人類勞動生產的效率。馬克思曾鮮明指出，勞動生產力是由多種情況決定的，其中包括：工人的平均熟練程度，科學的發展水平和它在工藝上應用的程度，生產過程的社會結合，生產資料的規模和效能，以及自然條件［１，１４］。由于工廠手工業逐漸無法滿足日益增長的交換需求，科技進步開始占據生產力發展的主導地位。隨著工業革命的深化，基本的生產要素從土地和勞動變成了資本、技術、管理、知識等，這些生產要素與資本組合形成了新興生產力。“人不能自由選擇自己的生產力——這是他們的全部歷史的基礎，因為任何生產力都是一種既得的力量，是以往活動的產物”［１７］。傳統生產力在技術革新、人才培養、產業優化方面積累了豐富經驗，為新質生產力發展提供了重要支撐。在馬克思看來，無論哪一個社會形態，在它所能容納的全部生產力發揮出來以前，是決不會滅亡的；而新的更高的生產關系，在它的物質存在條件在舊社會的胎胞里成熟以前，是決不會出現的［１８］。

與傳統生產力相比，新質生產力是馬克思指出的生產力范疇中的更高級的生產力樣態，它要求運用高新技術對各生產要素進行革新和提升。新質生產力的勞動資料是依托數字技術，具有數智化、高效化、綠色化特征的新型勞動資料。這種新型勞動資料能夠實現遠程操控、智能分析優化、數據追溯共享等功能，極大程度提高生產效率；它的勞動對象在信息技術的加持下不斷向太空、極地、網絡等新興領域延伸，呈現類目劇增、虛實交融的特點。新質生產力所需的勞動者不再局限于從事傳統的、簡單重復且機械性的工作，而是轉向了更加復雜、充滿創造性的任務，他們的工作更多地表現為腦力勞動的特征。可見，新質生產力以新技術在經濟領域的不斷融入并深度應用為驅動，通過對生產要素與勞動過程的改造，促成生產方式重組或變革性轉變，不斷創造新產品、催生新產業、產生新價值，根本上引發生產關系與社會治理模式的轉型。

１.２新質生產力的發展推動教育模式變革

縱觀歷史發展，每一次工業革命都孕育于生產力的變革之中，這種變革又通過勞動力市場的分工，推動教育理念、方法、體系以及治理模式的轉型與革新。１８世紀下半葉發生的第一次工業革命，以蒸汽機為代表的機械化大規模生產代替了傳統手工業，極大改變了生產方式、產業結構和勞動分工的格局。勞動力市場的變革迫使英國改變傳統的“精英教育”辦學理念，增設應用學科和課程培養，滿足工業所需的理工科人才。電力新制造技術的興起引領了第二次工業革命，這一變革極大推動了交通、通訊與信息傳播等領域的跨越性發展。傳導到教育領域，推動了學校和大學的制度化建設，世界主要發達國家（地區）開始實行義務初等教育、普及中等教育、建立理工學院、發展師范教育等［１９］。第三次工業革命使人類進入電子信息時代，推動傳統產業優化升級，催生了航空航天、計算機、原子能等許多新興產業，知識生產從零散的自由探索轉向主動面向廣闊的、跨學科的社會情境［２０］，從而促使高等教育與產業的深度融合。隨著工業４.０時代的到來，它所催生的以科技創新為主導、以數字技術為支撐的新質生產力，將對高等教育與科技人才培養產生革命性影響與顛覆性重構。

第一，新質生產力將推動教育理念的更新。數字技術的迅猛發展極大地便利了知識的獲取，推動以知識傳承和技能培養為核心的傳統教育理念，向注重個人稟賦與志趣的個性化和差異性的教育理念轉型。第二，新質生產力將引發教育策略的變革。顛覆性技術往往產生于不同學科理論與技術交叉融合的集成創新，這迫切需要改變高度分立的學科專業育人制度與機制，培養學生的跨學科思維、綜合素養、創新能力以及寬口徑專業適應能力。第三，新質生產力將帶來教育形式的革新。強化需求導向的復合型創新人才培養，要求教育注重深度的產學合作協同育人，通過產業與教育的資源互補與整合的發展機制，創造寬松自由的創新空間，不斷激發釋放科技人才紅利。第四，新質生產力將推進教育評價體系的重構。與學業成績掛鉤、注重書本知識的格式化評價，需要轉向綜合性、利于個性發展的多元評價方式，關注不同學生個體的利益表達，綜合發揮教育評價的引導及改進等多種功能并更新人才選拔標準。

１.３新質生產力發展急需教育提供人才支持

對于新質生產力的底層邏輯而言，其核心還是“人”的邏輯。從技術本體而言，科學技術在實質上是人作為主體進行客體實踐過程中的產物［２１］。《求是》雜志發表習近平總書記重要文章《扎實推動教育強國建設》中強調：當今時代，人才是第一資源，科技是第一生產力，創新是第一動力，建設教育強國、科技強國、人才強國具有內在一致性和相互支撐性，要把三者有機結合起來、一體統籌推進，形成推動高質量發展的倍增效應［２２］。這充分說明，在科技創新并轉化為生產力的過程中，人才是實現這一目標的現實主體，而教育是根本。首先，教育通過知識再生產升級新質生產力。科學技術的井噴式發展帶來了知識的指數級增長，也推動了知識理念的更新。傳統知識觀的特點是分科化的、文本固化的，知識生產周期長且屬于少數知識分子的智慧；人工智能沖擊下的新知識觀是綜合性的、動態的，凝聚全部人類智慧且具有強進化力［２３］。面對信息超載和知識碎片化的挑戰，高校需要加強對增量知識的提煉、整合與重組，不斷更新和拓展學生的知識面，引導其探索與發現自我專長和興趣，培養學生的跨學科視野、批判性思維與創新精神等高階能力。其次，教育為新質生產力提供科技人才支持。新質生產力發展不僅需要高精尖科技理論創新人才，也需要能夠熟練掌握新的生產資料和生產工具的應用型人才。高校應對標新技術產業鏈所需的多重性和動態性要求，將科學研究能力與現代產業體系相融合，拓展學生對勞動對象和勞動資料的新認知，培養學生快速學習和適應新生產工具的能力，形成跨界素質能力、創新應變思維和實踐智慧，確保教育對象成長為契合產業鏈、創新鏈需求的科技人才。最后，教育是促進科技創新的重要手段。生產力諸要素的高效協同面臨著要素轉換的復雜性，涉及將傳統的生產要素（如土地、勞動力）與現代要素（如技術、數據）相結合［２４］。教育應與科技更新、社會發展深度融合，以合理的制度和實施體系分類引導應用學科參與產業前沿技術研究，促進應用基礎研究與產業化對接融通，并通過實習實訓、探索性科研、創新創業等形式，在融合中進行創新方法系統訓練，提高學生的理論轉化應用、動手實踐與問題解決能力。這也是黨的二十大報告提出教育、科技、人才“三位一體”協同發展的重要原因，要在科技和產業的融合發展中重塑教育，要讓創新型人才成為各行各業的變革驅動力［２５］。

２新質生產力發展與當前科技人才培養突出問題

當前，我國正處于一場以人工智能、大數據、量子信息、生物技術等領域為核心的第四次科技革命與產業革命的浪潮之中，它推動發展的以前沿顛覆性技術為基礎、以生產要素創新性配置為支撐、產業深度轉型升級為目標的新質生產力，需要高等教育培養與之相適應的科技人才。但時下過窄的專業教育口徑、學科本位的教育形式、單一的人才評價方式都影響并制約理工科人才培養的目標與規格。

２.１專業教育口徑過窄壓制學生創新能力

２０世紀５０年代，我國全面學習蘇聯的高等教育體制，盡管幾十年來不斷進行改革和完善，但受原有總體框架的束縛和教育思想的影響較大，理工科教育在制度理念、課程設置等方面，還不能適應新質生產力對科技人才規模、結構與質量的變化需求。首先，剛性刻板的傳統教育模式對學生的個性進行規訓和標準化，創造思維能力的不足導致人才培養出現“千人一面”和“平而不尖”的現象。教育者偏重理論知識記憶與線性思維的訓練，強調學習內容的同質性而不是差異性，觀點求同而非存異。過于注重人的收斂性思維與規矩意識訓練，只會使學生養成盲目的教材權威意識，循規蹈矩地接受教育者的單向灌輸，弱化對多樣觀點進行理性批判的能力，造成對自我創造力的下意識貶低與抑制。單一的人才培養規格不能滿足多樣化的社會需求，更不可能造就出富有個性化、多樣化的創新型人才［２６］。其次，課程開設總量過多造成學業負擔重，學生為應對課程作業和考試而無暇參與高質量的課外活動，對專業學習也只停留于知識理解、記憶的淺顯層面以應對考試。大量的必修課程內容也只限定于教學大綱框定的知識，對前沿性的先進知識與技術吸納不足，難以為開展深度教學和深度學習留出足夠的空間。最后，課程結構彈性不足，專業教育口徑過窄，學生根據自我稟賦與偏好的專業及課程選擇的空間受限，學習興趣和需求無法得到充分滿足，知識結構也很難得到有效的優化和完善，更不利于學生適應外部職業市場的變化需要。多樣性在于專業與課程的類型和品種，而不在于學習要求的總量。相反，強制性與規定性的學習內容越多，越可能抑制人的個性發揮與創新行為［２７］。因此，如何變革當下教育理念，轉變過于剛性的課程體系與結構及由之帶來的格式化教育，尊重個體特異性，為學生創設多樣化學習項目與平臺，是促進學生創新思維發展的基本路徑。

２.２學科本位教育形式阻遏學生發展潛力

新質生產力對勞動者的知識和技能提出更高要求，即在具有扎實專業基本理論和基礎能力的前提下，善于利用跨域知識創造性地開展工作或解決現實問題。然而，在學科本位的教育觀念影響下，不同專業往往囿于各自的學科屬性來制定人才培養方案與教學大綱。首先，理工科教育強調專門化培養取向，專業學習與訓練方面過于注重同工作崗位的匹配度，著重培養學生與專業領域相關的基礎理論以及上手應用能力。但過早的專業限制以及相當有限的課程選擇無助于學生對自我興趣和偏好形成清晰認識。正如美國卡內基教學促進基金會前主席厄內斯特·博耶所強調：我們當前主要面臨的問題是社會中的“分裂”現象，這種情況導致了文化的分化和社會凝聚力的喪失。在大學內部，也存在著嚴重的系科制度、過度職業化以及知識領域的分割現象［２８］。自我偏好的認知本就是一個動態發展過程，高校應打破在專業、課程選擇上的僵化形式，給予學生更多的試錯空間，為學生提供跨學科自主學習資源，引導學生結合自我稟賦和學習能力選擇專業主攻方向。其次，學科專業教育體系亟待變革。英國學者邁克爾·吉本斯提出，當前知識生產模式發生了新變化——由知識生產模式Ⅰ變為Ⅱ，只有課程體系交叉融合才能應對當今科學技術和經濟社會發展的需求［２９］。然而，我國理工類專業本科教育培養方案，無論是立足院系還是學校層面的規劃，都因結構體制障礙、分科分布分散等造成跨學科教育規劃的虛化等問題。最后，與人文教育結合度不夠。教育者更注重學科專業理論知識的傳遞，對諸如審美趣味、科技倫理、溝通合作、社會責任感等眾多可遷移能力的重視不足。因而，如何有效引導學生認識自我專長，深化交叉學科融合，加強文、理學科的相互滲透，遵循人才成長規律，全面提升科技人才綜合素質，是回答“錢學森之問”、培養高質量科技人才的關鍵之舉。

２.３單一人才評價方式抑制社會整體創造活力

如上所述，新質生產力要求將評價關注點聚焦于匹配性選拔與一體化銜接。學分績點作為國際通行的評估學生學習成效的評價制度，與學生的學業進階和職業發展息息相關。學分績點是對“一個學期或某個階段學生成績的綜合量化指標”［３０］，績點作為大學場域內可以換取其他籌碼的通貨，成為學生爭奪的資源［３１］，使大學成為充滿斗爭的“游戲場”。學生為獲得高ＧＰＡ通常采用“策略性學習”，即通過理性計算的方式規劃學習過程，如在學習動機上，學生呈現功利化傾向，為獎學金、保研升學等外在目的所驅動，缺少內在學習動力和欲望［３２］；在課程選擇上，發展了工具理性主導的選課技藝，考慮課程投入與產出的“性價比”，最終偏離學習本質，在“唯分數”取向下成績是終極追求目標［３３］。過于強調分數與排名的ＧＰＡ結果導向，也越來越成為評獎評優和就業市場人才選拔中個人能力評價鑒別依據，引導學生參與對評獎評優有助益的活動，甚至愛好也淪為趕超他人的“有力武器”，從而產生了“贏在起跑線”“４５°青年”等社會內卷效應，呈現出集體非理性而又不乏個人理性的現象。整齊劃一的評價制度使學生把通過考試作為唯一目的，外部環境漠視學生綜合能力和發展潛力的培養，嚴重制約了學生的創新意識、創造思維和能力的發展。若是學習不再源于好奇的內在驅動，而為了滿足外在的期望和要求，那么其求知道路上原本熠熠生輝的靈性與智慧之光將逐漸黯淡，追求技藝的獨特創造力也將湮滅于塵。因此，學業評價改革的核心應當是改變績點對于學生未來發展的決定性影響，將平均學分績點與學生發展、機會獲得等利益脫鉤，持續探索多元化評價機制，凸顯大學育人的文化邏輯。

此外，現實中人們普遍從人力資源理論出發，將人才視為超過特定領域平均水平的少數“優秀”“卓越”“杰出”的高端群體，窄化了人才的內涵外延與本質屬性。人才不應當分為三六九等，人才也并非社會中某些小眾群體的專稱，具備某種稟賦與能力，不僅能夠勝任社會特定崗位需求甚至創造工作崗位，而且在工作中具有一定的難以替代性、有創造力或問題解決能力的人群，都可以歸為人才范疇［３４］。然而當前社會存在默認、無形的“鄙視鏈”，即首屈一指的是受過高等教育，能夠進行前沿技術研發，做出杰出貢獻的上游精英；而與之相比，負責下游設備維護、生產操作的技術工程師則相形見絀。工作崗位表現出的等級分化，從根本上說是對普通技術人員在專業素質和創新能力表現上的漠視，而這對于如職業技術院校學生以及基礎技術執行者的創新活力具有隱形的抑制作用。因此，轉變片面的人才價值觀，如將上游技術研發與下游設備操作人才放置同等地位，形塑開放包容和充滿活力的科技創新社會氛圍，是創新技術人才得以涌現的重要條件。

３面向新質生產力科技人才培養的實踐進路

科技實力取決于理工類人才培養質量與規模，是加快形成新質生產力的根本。因此，加強科技人才自主培養體系、模式和機制的改革創新，訴諸多主體、多層面、多領域的緊密聯系與協同配合，成為當前迫切需要解決的突出問題。

３.１加強制度設計，推動學科專業調整優化

學科專業是高等教育的核心支柱，是鏈接和暢通高等教育內外部環境的知識基點。新質生產力發展對高校學科專業布局提出了新的訴求，學科專業設置應當堅持系統觀念，綜合考量理論知識邏輯與社會需求邏輯，回應人才培養的供給側和需求側進行動態調整。一方面，立足國家戰略亟需的如人工智能、量子力學、生命健康等關鍵領域，加快適應新質生產力對人才市場需求總量和結構的變化，高度重視理工科教育，加強政策扶持和資金投入，超前部署與建設能夠引領新興技術和產業未來發展的學科專業，結合高校自身優勢，集中資源發展未來學科、交叉學科等助力新質生產力的關鍵力量；另一方面，結合科技前沿與學生群體內部的結構性差異，密切課程同現實生活以及勞動力市場的聯結，全面優化課程體系設計，注重課程結構設計的彈性，給予學生自由發展的成長空間。大幅減輕學生畢業總學分壓力，降低專業必修課程占比，在教師的專業指導下，賦予學生更多選擇權，以模塊化課程的限定選修或自由選修的方式，滿足學生基于個人興趣、專長與職業前景在專業領域內不同方向深度學習需求［３４］，增進學生自主學習的內在自覺和順應職業市場變化的能力。

３.２優化培養方式，推進跨域跨學科教育

學科交叉已成為科技發展的新引擎與科技人才培養的新途徑。ＥｌｌｉｓＧＷ等［３５］指出，盡管現代科學發展的成熟標志之一是學科的分類及各自理論體系的完善，但從知識屬性本身而言，理工科領域的許多基本原理適用于不同學科且成為不同學科衍進發展的共同基礎，具有很強的跨學科性，而跨學科特性的發揮倚重人才培養與科學研究的融合。首先，建立并發揮高校的引領機制作用，由學院優化本科專業建設的學科屬性，促進基礎學科、應用學科的交叉融合，在前沿與交叉學科領域培育新的學科專業生長點。其次，根據學校的辦學定位、學科特色、教育資源的特點，在目標定位、適用對象、課程計劃、課程內容、師資力量、預期效果等層面，給予通盤考慮和系統安排，確保課程開設的多樣化、可操作性和有效性［３６］。同時，站在整體育人的角度打破傳統的部門疆界，建立跨學科實驗室、跨學科研究中心、跨學科課題項目等各種研究平臺，為學生加入跨學科學習項目、從事探索性的科研活動提供充分條件。最后，調適專業教育與通識教育的張力。艾倫·布魯姆認為，通識教育的要旨在于培養學生對知識整體及人與自然的關系的總體性把握［３７］。通識教育課程強調的人格教育為科技人才提供了道德保障，它強調的知識整合、視野拓展利于構建良好的知識結構，所注重的能力、方法訓練有利于啟發創新思維，其蘊含的“以人為本”有利于創新人才的個性發展［２６］。理工類專業應重視通識教育對科技人才思維的重要啟迪作用，在教育活動實踐中融合多學科知識，引導學生在打好專業基礎的同時兼顧人文素養涵育，實現自身本質力量的發展和占有。

３.３變革評價體系，實現人才匹配性選拔

多元彈性的人才評價體系是科技人才培育乃至涌現的重要條件。構建一個更為科學合理的人才評價標準體系，首先應當摒棄“唯成績論”的評價標準，逐步將平均學分績點與學生未來發展和就業機會等利益相分離，明確績點符號表征知識獲得情況的本體性價值［３８］，引導評價對知識本身和學生成長的關注，鼓勵學生基于內在驅動探索和發展自己的專長，依據自身稟賦與個性特征實現多元化成才。其次，推進學生創新能力評價方式變革。將傳統刻板的單一主體轉變為多主體參與的綜合評價，充分納入外部相關利益主體的意見。在評價內容上關注學科知識的創新與融通，如讓學生參與真實的項目比賽，凸顯創新能力、研究能力在實踐應用中的價值和意義，從而更全面、準確地評價學生的創新思維和能力。最后，以分類而不是分等的評價推動人才觀念變革。科技人才按照不同的劃分標準，可分為理論型人才、應用技術型人才、復合型人才等類型［２６］。應淡化人才標簽的政策和制度導向，彰顯不同技術領域、崗位人才享有同等機會的原則。勞動力市場應改變依據教育經歷和學歷等級的傳統人才篩選標準，確立以崗位實際需求與能力相匹配的人才聘任觀念。同時，正視科技人才在成長發展過程中的個人合理需求，構建基于個體成就與貢獻的公正分配模式，以確保分配正義在學術和職場領域的實現，以外部社會關于人才觀念的正向信號促動人們的集體性教育選擇。

３.４深化產學融合，構建協同育人共同體

加快高質量科技人才培養賦能新質生產力發展，宜建立以高校、政府、企業等為核心的多元主體互動平臺，通過教育、行政與生產主體的深入合作與資源整合，產生１＋１＋１＞３的非線性效用。埃茲科維茨和勞德斯多夫提出的三螺旋理論，明確了高校、政府和企業３個主體的理想協同狀態，即大學在為產業界提供人才和智力支持的同時，不斷接收來自產業有效的信息反哺，政府通過實行包含建設高等教育在內的產業政策、公共風險投資與平臺戰略，實現三者高水平協同創新［３９］。構建多元聯動的教育生態環境，首先需要完善企業準入激勵機制，通過政策引導、鼓勵、支持等方式拓寬企業參與大學教育的途徑。明確企業參與過程中的法律地位、成本分擔、收益分配、準入條件和退出機制。支持龍頭企業組建產教聯合體，推動教育、產業、人才融通發展，促進創新要素向企業聚集［４０］，激發企業創新活力，使學校教育與產業發展同頻共振。其次，高校應當向著知識生產理論“模式Ⅱ”階段發展，即高等教育機構的知識生產過程必須對產業界進行回應，社會和市場的決策成為評議知識的標準，研究組織出現跨學科邊界解構、研究從業者多樣化以及半開放化和等級化等特征［４１］，不斷追蹤未來產業的人才需求。吸納企業行業深度參與創新課程標準、教材編制和課程建設，形成多元聯動的教育生態環境。最后，政府應當為科技人才營造公平有序的就業環境，提供回報相當的就業機會并突破就業壁壘，推動職業市場秩序規范化。社會企業要強化自我約束，遵守法律法規，堅持量才錄用、人盡其才、才盡其用。通過建立高校、政府和企業三位一體協同機制，為科技人才發展營造安全穩定、自由寬容的社會氛圍。