基于LICC范式的中學地理課堂觀察量表研制初探

【摘 要】課堂觀察量表可為課堂觀察提供有效工具。關于課堂觀察量表的研制，既需要教研團隊通過課前、課中、課后三道程序完善，又需要教師個體結合實際設計、應用、調整量表。文章基于課堂提問視角，探討教師在觀察視角、觀察點、觀察紀實、效果評價四大要素中如何展開課堂觀察量表的設計，以期實現有效的課堂觀察，促進教學評一體化。

【關鍵詞】課堂觀察量表 地理課堂 課堂觀察 課堂提問

【中圖分類號】G623.45" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）07-41-04

課堂觀察具有改善教學質量、提升教師專業發展水平、促進教學研究的作用。課堂觀察方法是指“研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及相關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法”［1］。其中，課堂觀察量表的應用一方面方便觀察記錄，使課堂觀察規范有序，提高觀察的有效性和實操性，另一方面有助于提高教師的教學能力和教研水平，促進教師的專業發展。任何觀察工具或量表的開發，都需要經歷投入使用和應用推廣的階段，并在實踐中檢驗它的可操作性和有效性，因此需要一套規范的程序流程供參考。本文借鑒崔允漷團隊研究出的課堂觀察LICC范式，結合實踐調研，建構教研組實施課堂觀察的流程，并以課堂提問為例，研究課堂觀察量表的設計。

一、校本教研中課堂觀察的實施程序

聽評課是教研組開展教研的主要活動之一。［2］在教研實踐中發現，無組織的聽課會受教師個體經驗影響較大，不同的教師有自己的聽課標準，有些教師甚至可能沒有標準，這樣的聽課結果是盲目的，導致很多結論是重復、散亂、無效的，容易使評課結果主觀隨意、流于形式，無法體現教研的有效性。因此，教研組應成立課堂觀察合作體，推動課堂觀察的常態化，同時建立觀察檔案，整理課堂觀察量表，引導教師進行系統化觀察，從而提升聽評課教研活動的有效性。

目前，國內比較典型的課堂觀察理論框架是崔允漷教授團隊研究出的LICC范式［3］，即基于學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）和課堂文化（Culture）4個要素，以及20個視角、68個觀察點開展課堂觀察，同時將課堂觀察的有效實施分為課前會議、課中觀察、課后會議三個階段。本研究在此基礎上，結合調研實踐，構建課堂觀察量表在教研活動中調整及應用的具體流程，如圖1所示。課堂觀察教研流程包括三個環節：一是課前會議的合作準備，組建課堂觀察合作體，形成互信共同體，宏觀把握觀察內容，明確觀察點任務；二是開展課堂觀察，做好觀察記錄，捕捉呈現課堂本真原貌；三是課后會議的總結研討，復盤反思課堂內容和調整觀察量表。

（一）課前會議的合作準備，觀察角度分工

首先，選定開課的內容，組建課堂觀察合作體，形成互信共同體。其次，授課教師開展說課，主要闡述教學目標、學情分析、教學環節、結果檢測等。最后，觀察者選定觀察角度。觀察滲透理論認為任何形式的觀察活動本身都不是絕對客觀的，不同聽課教師的觀察結果會有所不同。因此，觀察者需結合授課教師個人情況、開課內容選定觀察角度，形成“一人一點，多人一點，一人多點，多人多點”的合作觀察模式，通過分工協作，收集、記錄盡可能還原課堂的有針對性的教學信息。例如在高中地理課堂“流域內協調發展”的課例中，來自課堂觀察合作體的6位觀察者與授課教師經過研討，最終確定了以下觀察點：情境創設形式和效果合理性、主要教學環節及其效果、課堂教學互動形式及時間分配、課堂提問的合理性和有效性、教師理答的有效性、教師教學呈現方式的有效性。之所以有多位教師選擇與提問、師生互動相關的觀察視角，是因為這位授課教師擅長提問、互動和理答。因此，課堂觀察一方面有助于提升授課教師的教學水平，另一方面對觀察者而言也是學習的過程。最后，每位教師聚焦選定的觀察視角，分別調用或自主設計觀察量表，為課堂觀察做好準備。

（二）課堂觀察的有效實施，捕捉呈現原貌

觀察者根據提前制訂的課堂觀察量表，進行實地觀察、記錄，并記錄下對量表的使用感受。同時，觀察者在選擇觀察位置時需注意結合觀察工具的角度和性質。例如在高中地理“流域內協調發展”課堂中，有兩位教師均在課前會議中選定與提問相關的觀察角度，一個是“教師的理答方式”，另一個是更為宏觀的“課堂提問”，由于兩位教師觀察角度具有較強的相關性，因此在聽課時可選擇坐在相鄰的位置進行合作觀察。

（三）課后會議的總結研討，復盤精益求精

在課后會議環節，授課教師先進行反思，觀察者再結合觀察量表報告觀察結果，最后課堂觀察合作體進行集體研究討論，形成有針對性的結論與課堂教學改進建議和對策，同時也提出對量表的改進建議。觀察者再結合研討情況，基于互惠、合作共享的原則，調整觀察量表并與合作體共享。通過集體分析問題、說明原因、交換意見，最終提升教學效果、完善課堂觀察工具。例如在高中地理課堂“流域內協調發展”的課堂提問的合理性和有效性觀察角度中，課堂觀察量表預設的思考時間有“提問后，沒有停頓或不足3秒”“提問后，停頓過長”“提問后，適當停頓3～5秒”“學生答不出來，耐心等待幾秒”“對于有特殊需要的學生，適當多等幾秒”，并用畫“正”字的方法統計次數。但是在實際課堂觀察中卻發現，教師提問次數過多，統計時費時費力。因此，在課后會議中，經過研討將該量表調整為提問模式評價，在每個選項后提供選項：過多、正常、過少或無。如此一來，簡化了量表并且提高了實操性。

此外，課后會議不只是要基于各個觀察點展開研討，還要將每個課堂要素及其分析結果還原至原本的課堂生態中，從關系思維的角度出發，重構復雜的課堂原貌，并進行整體性思考。

二、基于課堂提問視角的課堂觀察量表設計

在教研組課堂觀察程序中，課堂觀察量表設計是最關鍵的環節。一般的課堂觀察量表包含四個主要構成要素，即觀察視角、觀察點、觀察紀實、效果評價。［4］

（一）觀察視角的確定

觀察視角是指觀察的方向和內容，例如教學環節、課堂提問、情境創設等。本研究以課堂提問的有效性作為觀察視角，探討個體在課堂觀察量表設計和調整中的方法。

（二）觀察點維度建構

1．觀察點內容設計

在課堂觀察量表的設計中，除了要明確授課教師、地點、時間、內容等基本信息，還要確定觀察點，觀察點內容是最關鍵的。在具體的觀察點內容設計中，先要進行觀察點維度的建構。課堂提問是有效教學的核心，它是聯系教師、學生、教材的紐帶，課堂提問應多層次且與教學目標緊密相連，同時還要選擇恰當的提問對象，給予學生充分的思考時間。只有對提問進行藝術設計，使課堂提問恰到好處，才能產生積極作用，收獲良好的效果。基于此，量表從提問的廣度、提問的深度、提問的溫度三個大的觀察點展開維度建構。

2．觀察點維度指標細分

第一，提問的廣度包括三個方面。一是問題類型的豐富度，問題類型包括判讀性（是與否）、描述性（是什么）、論證性（為什么）、情感性（感受），授課教師應多提出一些論證性問題，有利于提升學生的思維水平。二是提問面的廣度，該方面體現了教師對不同學生認知程度的關注度。三是提問方式的多樣性，如提問前先點名、提問后讓學生齊答、提問后叫舉手者答、提問后叫未舉手者答、提問后教師自答等。

第二，提問的深度包括七個方面。一是明確性，問題應指向明確，簡潔具體。二是目的性，問題應圍繞教學目標精心預設，為達到目標服務，涵蓋課程重點和難點，并有助于學生鞏固所學知識。有效的教學問題能回溯知識產生的過程，從而幫助學生深刻理解教學內容，提升思維品質。三是科學性，問題不能有科學性錯誤。四是自然性，問題應貼近學生的最近發展區，激發學生思考。例如在初中地理“世界的氣溫”課堂中，授課教師通過提出“大家知道夏威夷的圣誕老人長什么樣嗎？”這一情境問題，引發學生猜想，學生紛紛搶答：“短袖短褲。”教師再次提問：“是什么樣的差異造成了圣誕老人著裝上的差異？”一些學生給出“氣候”“溫度”的答案。這反映了學生對夏威夷所處的位置有一定的認知，并能夠用“氣候”“溫度”等感性認知來解釋這一有趣的現象。授課教師在此基礎上，引導學生對“氣候”“溫度”等地理概念進行具體化、精準化教學，最終得出了“氣溫差異”這一核心概念。五是層次性，應利用遞進性設問組織課程標準的知識框架，讓知識由淺入深，環環相扣，啟發學生去發現和體驗，從而抽象、概括出知識概念。例如在高中地理“產業轉移”課堂中，授課教師基于時間維度，設計了一些產業轉移到中國、再轉移到越南、最后回到美國的原因分析問題，層層遞進，充分引導學生將在這一道例題中構建的分析思路，應用到下一個設問探究中，有利于學生鞏固新知，遷移已學知識，實現知識貫通。六是挑戰性，問題應具有一定難度，或具有一定的開放性。問題是思維的起點，有挑戰性的問題可以為學生的學習提供認知“停靠點”，鼓勵學生發揮主觀能動性，提出自己的觀點和看法。七是生成性，教師可根據課堂動態生成調整問題，從而培養學生的思考能力、溝通能力、團隊合作精神。

第三，提問的溫度體現為三個方面。一是理答方式，教師在提問過后應表現出較高的專業素養，對學生的回答給予及時、準確的反饋。教師的理答方式包括診斷性理答（肯定或否定）、激勵性理答（贊揚或指出不足）、目標性理答（引導、歸納、總結）。教師的診斷性理答（肯定或否定）即通過觀察捕捉學生的回答信息點，充分挖掘與肯定，保障課堂的流暢性和有效性。教師的激勵性理答可以是語氣、肢體動作等表現，給予學生充分的尊重和肯定，鼓勵學生敢于發表自己的看法，這種積極的課堂氛圍有助于提高學生的自信心，激發他們的學習興趣。教師的目標性理答往往是為了達到引導、歸納、總結的目的。在目標性理答中，教師還可以通過試探確認學生的回答，對同一學生繼續發問，通過改變提問角度，將核心問題分解成小問題逐一發問，提供回答線索或問一個與原問題相關的新問題等來完成。教師還能夠引導學生相互討論，促進學生之間的互動，提高課堂參與度，體現民主的課堂文化。二是思考時間，即預留的思考時間是否充分。課堂提問環節的時間分配合理，既保證了學生有足夠的時間思考問題，又避免了過多的討論導致課堂進度拖延。在設問過程中有意識的留白以促進學生思維進一步拓展，讓學生聯想形成過程的合理性、邏輯性，有助于將信息轉化為知識，知識轉化為智慧。三是提問肢體、語氣反饋，表現是嚴厲、溫柔，還是適中。教師應建立安全、寬松的課堂氛圍，提高學生的參與度和積極性。

（三）觀察紀實

觀察紀實是對課堂觀察的真實記錄與還原，觀察者需充分體察課堂現象，應保留原始記錄，不加入個人觀點。教師在觀察記錄時，應優先記錄事實和絕對數據（如次數、時間等）。在課堂提問記錄中，問題較多需要用到第二張表格時，要印上表頭，以使記錄更清晰。另外，要根據教學目標注意甄別信息，一些過渡語、口頭禪、重復啰嗦的疑問句不用記錄。在課堂提問的觀察量表中，問題可當堂記錄，問題類型可課后填，以節省分類時間，提升聽課效率。

（四）衡量效果的評價方式

效果評價包括定量和定性的方式，不同方式具有各自的優缺點。定量觀察需要精細記錄收集數據，量化的結果并不能完整呈現某觀察點的全貌，容易誤入現象客體化、簡單化、物化的陷阱。如果只是采用定性的方式獲取課堂信息，結果往往比較主觀，觀察結果的數量、質量、可靠性有限。課堂具有一定的情境性，同時又具有偶然性和突發性，因此融合定量與定性的課堂觀察是較為科學的方式。

不同的觀察紀實和評價方式適用不同的情況。采用定量觀察的往往是易觀察和可測量的師生行為，如人數、次數、頻率、強度、持續時間、反應時間，并通過記號體系、量表計分、頻次統計等工具進行記錄［5］，如在教師行為出現的次數處劃“正”字或打勾表示，并進行簡要統計分析，最終確定統計評價結果。但有些維度的衡量不需要精細的統計，如在設計提問面時，就不必精細統計個別提問和全班齊答的次數，只需設“個別提問，提問面廣”“個別提問，提問面窄”“齊答為主”三個選項供觀察者勾選即可。

定性記錄通常用于捕捉和描述非數量化、非結構化的信息，如學生的互動、教師的提問等。可以采用定性記錄的方式來記錄課堂的主要問題，觀察者再對記錄下來的主要問題的深度進行評價。這里的深度評價可基于以下七點進行：一是明確性，問題是否清晰明了；二是自然性，問題是否自然融入課堂討論或教學中；三是目的性，問題是否有明確的教學目的或學習目標；四是層次性，問題是否有層次感，能否引導學生逐步深入；五是科學性，問題的內容是否科學、準確；六是挑戰性，問題是否具有挑戰性，能否激發學生的思考和探索；七是生成性，問題是否能引發學生的進一步生成性思考或討論。對于這七點，觀察者可使用李克特量表進行評價。李克特量表是一種常用的態度量表，通常由一系列陳述組成，每個陳述都有幾個選項（如“非常符合”“較符合”“不符合”等），供被調查者選擇。除了基于七點特性的李克特量表評價，還可以采用效果評價。效果評價更側重于問題的實際教學效果，通常分為幾個等級，如“良好”“一般”“不佳”“無效”。最后，在課堂觀察量表中，觀察者可以設置一個總體評價欄目。在完成對問題的記錄和各項評價后，觀察者可以在這個欄目中做出總結性評價。

教師個體在結合觀察量表展開報告時需先說明選取該觀察點的原因，再結合觀察記錄結果展開分析報告，接著提出教學建議，最后評估量表的設計是否有需要調整完善之處。

三、結論與討論

課堂觀察量表的校本教研制作與應用，既要有教研組頂層設計的“望遠鏡”，又要有個體結合實際調整的“顯微鏡”，同時還需有反思調整的“反光鏡”。教師個體在制作與應用觀察量表過程中，應結合團隊資源和智慧，發揮好觀察量表“顯微鏡”的作用，洞察教學過程，捕捉教學細微處，最終進行有效的課堂觀察，實現教學評一體化。需要注意的是，復雜性是教育活動區別于自然現象的重要特征，“人”的介入，更增加了教育問題的復雜性，因此量表數據不能成為約束教師的“枷鎖”。同時，課堂觀察量表只是教師觀察課堂的工具，教師進行課堂觀察的最終目的是加強學科理解，透過現象看本質。

【參考文獻】

［1］陳瑤．課堂觀察：限度及其問題［J］．上海教育科研，2011（1）：68．

［2］方潔．我國聽評課研究二十年：回顧與反思［J］．西北師大學報（社會科學版），2014，51（3）：104-108．

［3］崔允漷．論課堂觀察LICC范式：一種專業的聽評課［J］．教育研究，2012，33（5）：79-83．

［4］佘澤明．小學數學課堂觀察策略與觀察量表的設計［J］．基礎教育研究，2021（8）：18-19．

［5］陳夢琪．課堂觀察的基本范式與中國化路徑［J］．當代教育科學，2019（12）：34-39．