指向提升學(xué)生深度理解能力的說明文閱讀教學(xué)

摘 要：高考英語試卷中閱讀部分的文本有多種類型，包括應(yīng)用文、記敘文、議論文、說明文等。對不同文體的理解和教學(xué)，有助于提高學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。說明文在高考英語試卷中經(jīng)常出現(xiàn)，題材廣，難度高，對學(xué)生的閱讀理解能力有較高要求。因此教師在講解說明文時，可以通過講解標(biāo)題、介紹文體特點、分析文本結(jié)構(gòu)、講解詞匯及復(fù)雜句子，以及總結(jié)和評價等方式，幫助學(xué)生基于文體特點來提升深度理解能力。

關(guān)鍵詞：高中英語；深度理解；說明文；閱讀教學(xué)

一、說明文的特點與深度理解的要求

2024年新高考Ⅰ卷閱讀部分，C篇討論了紙質(zhì)閱讀與數(shù)字閱讀的效果差異，以及音頻和視頻材料在教學(xué)中的應(yīng)用；D篇討論了citizen scientists的生物采樣記錄存在偏差，和造成這些偏差的原因，并給出專家對如何完善生物采樣數(shù)據(jù)提出的建議。以下是對兩文的分析：

（一）信息提取與理解

C篇強(qiáng)調(diào)紙質(zhì)閱讀在理解、記憶和深度理解方面的優(yōu)勢，特別提到“shallowing hypothesis（淺嘗輒止假說）”。學(xué)生需要識別文中的關(guān)鍵概念，并了解音頻和視頻材料在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用效果。相較之下，D篇關(guān)注通過移動應(yīng)用程序收集的觀察數(shù)據(jù)，強(qiáng)調(diào)公民科學(xué)家記錄的數(shù)據(jù)存在偏差，需識別關(guān)鍵信息，如“observational data（觀察數(shù)據(jù)）”和“biases（偏差）”。理解這些數(shù)據(jù)如何影響全球生物多樣性模式的研究是學(xué)生需掌握的內(nèi)容。

（二）文本結(jié)構(gòu)分析

兩篇文章的結(jié)構(gòu)都較為清晰。C篇包含引言、討論和結(jié)論部分，學(xué)生應(yīng)根據(jù)文本結(jié)構(gòu)識別主要觀點，特別是對紙質(zhì)閱讀和數(shù)字閱讀效果的比較，以及不同媒體形式對學(xué)習(xí)的影響。D篇包括研究背景、方法、結(jié)果和建議部分，學(xué)生應(yīng)根據(jù)文本結(jié)構(gòu)識別對觀察數(shù)據(jù)偏差的分析及專家提出的改善建議，理解科學(xué)研究過程和數(shù)據(jù)分析的重要性。

（三）概念內(nèi)化與反思

在C篇的閱讀中，學(xué)生需要思考“shallowing hypothesis”這一理論對個人學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，并進(jìn)行自我反思，評估自己的閱讀和學(xué)習(xí)偏好。而D篇則提出數(shù)據(jù)偏差的概念，學(xué)生需思考這種偏差對生物多樣性研究結(jié)果的影響，反思公民科學(xué)家的觀察記錄如何影響科學(xué)探索。通過理解數(shù)據(jù)的不完整性，學(xué)生可以增強(qiáng)對科學(xué)研究的批判性思維，并在實際學(xué)習(xí)中運(yùn)用這些反思結(jié)果。

二、指向提升學(xué)生深度理解能力的說明文閱讀教學(xué)策略

（一）通過精讀與信息提取培養(yǎng)學(xué)生深度理解能力

在提升學(xué)生閱讀理解能力過程中，精讀與信息提取是不可或缺的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。特別是面對復(fù)雜的說明文，學(xué)生不僅需要理解字面意思，還要通過對細(xì)節(jié)的深度分析與信息篩選，抓住文中的關(guān)鍵論點，并形成自己的見解。

在閱讀中運(yùn)用精讀技巧，能幫助學(xué)生深入理解文本的邏輯結(jié)構(gòu)和作者的寫作意圖，從而提升他們的深度理解能力。精讀不僅要求學(xué)生理解文章的表面意思，還要求學(xué)生深入分析文中的觀點、論據(jù)和邏輯推導(dǎo)。以C篇為例，這篇文章探討了紙質(zhì)閱讀與數(shù)字閱讀在理解力方面的差異，這種差異并非只停留在簡單的信息獲取層面，而涉及深層次的心理和認(rèn)知差異。文中提到的“shallowing hypothesis”就揭示了這一現(xiàn)象的根本原因，即數(shù)字閱讀讓人們習(xí)慣于輕松、快速的消費(fèi)模式，因而投入的注意力和思考深度較低。精讀的任務(wù)之一是學(xué)生尋找文中的關(guān)鍵信息來深入理解文章的觀點。例如，文中有“在面對簡單任務(wù)如尋找文章主旨時，紙質(zhì)閱讀與數(shù)字閱讀差異不大，但在涉及抽象思維的任務(wù)中，紙質(zhì)閱讀效果明顯優(yōu)于數(shù)字閱讀”這一論述，學(xué)生需要通過分析具體例子，理解紙質(zhì)閱讀在復(fù)雜思維任務(wù)中的優(yōu)勢，并反思自己在日常學(xué)習(xí)中如何選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式。

信息提取是提升學(xué)生閱讀能力的另一關(guān)鍵步驟。C篇中的論點眾多，但學(xué)生在面對大量信息時，往往難以抓住核心。為了解決這一問題，教師可以設(shè)計有針對性的精讀任務(wù)，例如讓學(xué)生從文本中提取支撐“紙質(zhì)閱讀更有助于深度理解”這一論點的幾個關(guān)鍵細(xì)節(jié)。學(xué)生可以關(guān)注到諸如“紙質(zhì)閱讀與書頁的物理屬性相關(guān)，幫助讀者通過頁面的位置或書中的章節(jié)結(jié)構(gòu)來記憶信息”等論點，進(jìn)一步分析為何這種物理屬性會在記憶中起到作用。通過這類任務(wù)，學(xué)生不僅能加深對文本的理解，還能學(xué)會從大量信息中篩選有價值的信息，從而提升信息提取能力。這種能力對學(xué)生未來的學(xué)習(xí)、考試及日常生活中處理復(fù)雜信息都有著極大的幫助。

（二）通過問題引導(dǎo)與討論式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生深度理解

在高中英語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的深度理解能力是提升其綜合素養(yǎng)的重要途徑。問題引導(dǎo)與討論式教學(xué)作為一種行之有效的教學(xué)方法，能夠幫助學(xué)生通過自主思考與合作討論，更好地理解文本的深層邏輯。

問題引導(dǎo)式教學(xué)的核心在于設(shè)計富有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考文本背后的邏輯關(guān)系與作者的寫作意圖。以C篇為例，這篇文章探討了紙質(zhì)閱讀與數(shù)字閱讀在促進(jìn)理解力方面的顯著差異，特別是提到“shallowing hypothesis”（淺閱讀假說），即人們通常以較為輕松、娛樂化的心態(tài)進(jìn)行數(shù)字閱讀，進(jìn)而減少了思考的深度。為了幫助學(xué)生深刻理解這一理論，教師可以提出如下開放性問題：

為什么紙質(zhì)閱讀能夠更好地促進(jìn)深度思考？

數(shù)字閱讀的快速、便捷性如何影響我們的認(rèn)知能力？

在日常學(xué)習(xí)中，我們是否也存在“shallowing hypothesis”的現(xiàn)象？如何避免這一現(xiàn)象？

這些問題旨在引導(dǎo)學(xué)生不僅從文本的表面內(nèi)容出發(fā)，還要結(jié)合自身經(jīng)驗和日常生活來反思自己的閱讀習(xí)慣。通過分析紙質(zhì)與數(shù)字閱讀的差異，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)紙質(zhì)閱讀的物理特性（如翻頁、紙張質(zhì)感等）有助于信息的深度記憶與理解，而數(shù)字閱讀由于多任務(wù)處理的干擾，往往會使注意力分散，導(dǎo)致理解能力下降。

討論式教學(xué)是問題引導(dǎo)的延伸。通過將開放性問題融入課堂討論，教師能夠激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思想碰撞，促使他們從多角度分析問題。在討論“shallowing hypothesis”時，教師可以讓學(xué)生以小組為單位，討論他們在日常生活中是否也有類似的閱讀體驗，如自己通過手機(jī)、平板電腦等電子設(shè)備閱讀文章時，是否也會因為干擾過多而難以集中注意力？這樣的討論不僅可以讓學(xué)生反思自己在數(shù)字時代的閱讀行為，還能使學(xué)生通過交流與互動，形成對問題的深度理解。

在討論過程中，學(xué)生會通過表達(dá)自己的觀點，聽取他人的見解，不斷調(diào)整自己的思維模式。比如，針對“紙質(zhì)閱讀如何促進(jìn)深度思考”這一問題，有的學(xué)生可能會從信息記憶的角度出發(fā)，指出紙質(zhì)書的固定版面和頁面順序有助于回憶，而有的學(xué)生可能會從情感投入的角度分析，認(rèn)為紙質(zhì)閱讀帶來的沉浸感能幫助他們更好地思考復(fù)雜問題。這樣的討論不僅能拓寬學(xué)生的思路，還能讓他們意識到同一個問題可以有多種解釋，有助于提升他們的批判性思維能力。

（三）運(yùn)用結(jié)構(gòu)化閱讀策略增強(qiáng)學(xué)生對文本的理解

說明文包括引言、主體和結(jié)論這三大部分，層次分明、邏輯嚴(yán)密。教師在教學(xué)過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生熟悉說明文的這一結(jié)構(gòu)，并在實際閱讀中識別出文章各部分的功能。為了幫助學(xué)生運(yùn)用結(jié)構(gòu)化閱讀策略，教師可以從D篇的結(jié)構(gòu)入手，帶領(lǐng)學(xué)生逐段分析文本。首先，在引言部分，D篇通過引用一系列數(shù)據(jù)和事實，提出了手機(jī)App作為生物多樣性數(shù)據(jù)收集工具得到廣泛應(yīng)用。然而，接下來引出了一個核心問題：這些數(shù)據(jù)存在偏差。通過這個過程，學(xué)生不僅能理解文章的主題和研究問題，還能體會引言部分如何為文章的主體部分作鋪墊。接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生重點分析文章的主體部分。主體部分，通過實驗和數(shù)據(jù)分析，具體闡述了生物多樣性數(shù)據(jù)中的偏差來源。通過對比不同數(shù)據(jù)集，作者發(fā)現(xiàn)了哪些物種的記錄被過度關(guān)注或忽視，以及為何這種偏差會出現(xiàn)。例如，文中提到手機(jī)App用戶更傾向于拍攝外觀明顯、易于識別的物種，而忽視了那些不太顯眼的物種。這一細(xì)節(jié)分析不僅幫助學(xué)生理解偏差的產(chǎn)生機(jī)制，也增強(qiáng)了他們對文章結(jié)構(gòu)層次的感知。

在分析D篇的結(jié)構(gòu)后，教師可以進(jìn)一步訓(xùn)練學(xué)生從不同的結(jié)構(gòu)層次中提取核心信息。說明文的邏輯性決定了每一部分的內(nèi)容都有其獨(dú)特的作用。比如，D篇的引言部分提供了背景和問題，主體部分通過實驗和分析揭示了偏差的具體表現(xiàn)和原因，而結(jié)論部分則對問題進(jìn)行總結(jié)并提出了解決方案。通過這樣的訓(xùn)練，學(xué)生能夠?qū)W會有意識地從文章的不同部分提煉出相應(yīng)的信息。這樣不僅提高了他們的閱讀效率，還幫助他們在考試中更快定位答案。在面對D篇中的復(fù)雜信息時，學(xué)生可以根據(jù)文章的結(jié)構(gòu)進(jìn)行快速篩選。例如，題目要求找出生物多樣性數(shù)據(jù)偏差的原因，學(xué)生能夠立刻想到，這類信息應(yīng)該集中在文章的主體部分，而不需要浪費(fèi)時間從引言或結(jié)論部分中尋找不相關(guān)的內(nèi)容。通過這一方法，學(xué)生不僅能掌握不同文章的結(jié)構(gòu)特點，還能增強(qiáng)在閱讀復(fù)雜信息時的邏輯思維能力。

（四）結(jié)合實際生活情境促進(jìn)概念內(nèi)化

“shallowing hypothesis”是C篇討論的一個重要理論，指的是由于過度依賴電子屏幕和碎片化信息，人們的思維方式和注意力深度正在逐漸淺層化。為了讓學(xué)生真正理解這一理論，教師可以從學(xué)生熟悉的數(shù)字閱讀行為切入。例如，教師可以讓學(xué)生回憶并分析自己在日常生活中的數(shù)字閱讀習(xí)慣：自己是否經(jīng)常通過手機(jī)、電腦進(jìn)行閱讀？自己是否更習(xí)慣瀏覽社交媒體上的短內(nèi)容，或依賴搜索引擎快速獲取答案，而不是進(jìn)行深入的分析和思考？通過這樣的問題引導(dǎo)，學(xué)生可以從自身生活中找到“shallowing hypothesis”的具體體現(xiàn)，從而更好地理解該理論的現(xiàn)實意義。這樣不僅幫助學(xué)生加深對文中抽象概念的理解，還使得學(xué)習(xí)變得更加貼近生活，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與感和學(xué)習(xí)積極性。

在幫助學(xué)生理解“shallowing hypothesis”之后，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將這一理論應(yīng)用于實踐。具體而言，教師可以設(shè)計一些生活化的課堂活動，幫助學(xué)生將學(xué)到的理論內(nèi)化并付諸實際行動。例如，教師可以讓學(xué)生制訂一個“深度閱讀計劃”，要求他們在一段時間內(nèi)減少電子設(shè)備的使用，專注于紙質(zhì)閱讀或其他深度思考的活動。學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求，選擇一些適合的書籍或?qū)W術(shù)材料進(jìn)行深度閱讀，記錄自己在閱讀過程中的感受，并分析這種閱讀方式是否有助于自己思維深度和記憶能力的提升。

在理論與實際生活相結(jié)合的過程中，反思和改進(jìn)是提升學(xué)生深度理解能力的關(guān)鍵步驟。教師可以定期組織反思活動，幫助學(xué)生總結(jié)他們在實施“深度閱讀計劃”過程中的心得與挑戰(zhàn)。學(xué)生可以分享他們在減少數(shù)字閱讀、增加紙質(zhì)閱讀后，是否感受到思維能力的變化，以及在實際操作中遇到的困難。這一過程不僅能讓學(xué)生更深入地反思他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣，還能幫助他們更好地將理論應(yīng)用于實際，進(jìn)而不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的閱讀策略。

通過將理論概念與學(xué)生的實際生活相結(jié)合，教師能夠有效促進(jìn)學(xué)生對復(fù)雜理論的深度理解。以“shallowing hypothesis”為例，教師不僅可以引導(dǎo)學(xué)生通過生活中的數(shù)字閱讀習(xí)慣反思該理論，還能幫助他們在實踐中逐步改進(jìn)閱讀方式，提升學(xué)習(xí)效果。這種教學(xué)方式既符合教育教學(xué)的實際需求，又能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性與應(yīng)用能力，是提升學(xué)生深度理解能力的有效途徑。

（五）多維度評價提升深度閱讀效果

首先，書面測試仍是評價的重要手段，尤其適用于考查學(xué)生對文本細(xì)節(jié)、核心概念和邏輯關(guān)系的掌握程度。例如，針對C篇中的“shallowing hypothesis”，教師可以設(shè)計針對性問題，如“‘shallowing hypothesis’的核心論點是什么？其背后原因有哪些？”。這種形式的測試能有效評估學(xué)生是否理解文中的主要觀點以及學(xué)生對相關(guān)論據(jù)的掌握程度。其次，通過口頭報告的形式，教師可以進(jìn)一步評估學(xué)生的深度理解能力。在口頭報告過程中，學(xué)生不僅要闡述文本的核心內(nèi)容，還需就某一理論進(jìn)行進(jìn)一步分析和擴(kuò)展。例如，學(xué)生可以圍繞“紙質(zhì)閱讀與數(shù)字閱讀的差異”，結(jié)合自己對C篇的理解，提出個人見解和批判性分析?？陬^報告不僅檢驗了學(xué)生的表達(dá)能力，更能考查他們在公開場合組織語言、構(gòu)建邏輯的能力。最后，自我評價與同伴互評相結(jié)合也是一種有效的策略。教師可以在學(xué)生閱讀完C篇和D篇后，要求他們先進(jìn)行自我評價。學(xué)生通過自我評價，反思自己對文本的理解深度，識別理解中的不足之處。接著，教師組織同伴互評，學(xué)生相互提供反饋，討論各自的理解和見解。這種雙重評價方式不僅增強(qiáng)了學(xué)生的主體意識，還通過多角度的討論和反饋，使學(xué)生加深了對文本的多維理解。這種互動式的評價方式，有助于學(xué)生從不同的視角審視和深化對文本的理解，從而提高整體閱讀效果。

綜上所述，在新時代教育背景下，提升學(xué)生的深度理解能力已成為高中英語教學(xué)的重要目標(biāo)。通過精讀與信息提取、問題引導(dǎo)與討論式教學(xué)、運(yùn)用結(jié)構(gòu)化閱讀策略、結(jié)合實際情境以及多維度評價等方法，教師不僅能幫助學(xué)生掌握文本的表層信息，更能引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本的核心內(nèi)涵，從而增強(qiáng)學(xué)生的信息整合能力，為他們未來的學(xué)業(yè)和生活奠定堅實的基礎(chǔ)。英語教師應(yīng)不斷探索創(chuàng)新教學(xué)方法，致力于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)與深度理解能力。

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