新農科建設背景下耕讀教育融入植物生物學課程的實踐探索

摘" 要：該文根據植物生物學課程的特點，總結該課程教學中存在的問題，闡述耕讀教育融入該課程教學的作用，進行耕讀教育融入植物生物學課程的教學內容、模式、評價及思政育人改革嘗試，并對多年來的授課效果進行分析，構建知農、愛農、興農的耕讀教育課程體系，增強學生“三農”意識及愛國熱情，激發學生的積極性及主動性，提出以成果為導向的教學理念，提升課程教學質量，為推進鄉村振興戰略培養全面發展的新農科人才。

關鍵詞：耕讀教育；植物生物學；課程改革；成果導向；教學模式

中圖分類號：G640" " " 文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-9902（2024）24-0131-04

Abstract： Based on the characteristics of plant biology courses， this paper summarizes the problems existing in the teaching of this course， expounds the role of farming and reading education in integrating this course， and carries out the teaching content， model， evaluation and ideological and political education reform attempts of integrating farming and reading education into plant biology courses. It also analyzes the teaching effects over the years， and builds a farming and reading education curriculum system in which a student knows， loves and develops agriculture， which enhances students' awareness of \"agriculture， rural areas and farmers\" and their patriotic enthusiasm， and stimulates students' enthusiasm and initiative. The results-oriented teaching concept was put forward， the quality of course teaching was improved， and the comprehensive development of new agricultural talents was cultivated for promoting the Rural Revitalization Strategy.

Keywords： farming education; plant biology; curriculum reform; result-oriented; teaching model

2020年7月，教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，賦予了勞動教育重要的功能和使命。開展耕讀教育，是國家推進鄉村振興建設內容之一，已經寫入《中共中央 國務院關于全面推進鄉村振興 加快農業農村現代化的意見》之中。2021年中央一號文件正式提出“開展耕讀教育”，其后《關于加快推進鄉村人才振興的意見》明確要求“全面加強涉農高校耕讀教育，將耕讀教育相關課程作為涉農專業學生必修課”[1-3]。2021年8月23日，教育部印發《加強和改進涉農高校耕讀教育工作方案》的通知中明確提出了加強和改進涉農高校耕讀教育工作方案[4]。對涉農高校提出要堅持以立德樹人為根本任務，大力培養知農愛農新型人才，將田間作為教室，將農林專業的課堂開設在廣袤的田野上，培養學生們熱愛鄉村、熱愛土地的耕讀情懷。2022年，耕讀教育再入中央一號文件，文件明確提出要完善耕讀教育體系。2023年五四青年節到來之際，習近平總書記在給中國農業大學科技小院的同學們的回信中寄語：“把課堂學習和鄉村實踐緊密結合起來，厚植愛農情懷，練就興農本領?！?024年中央一號文件提出“推動農耕文明和現代文明要素有機結合，書寫中華民族現代文明的鄉村篇”，“加強高等教育新農科建設，加快培養農林水利類緊缺專業人才”。

近年來，全國涉農高校始終堅持將理論教育與農業生產實踐相結合，在耕讀教育改革中取得了顯著成效。上饒師范學院于2002年與上饒市農業科學研究所合并，是一所涉農本科院校，現有園林、園藝和智慧農業3個涉農專業，學校響應國家號召，努力賡續創新耕讀教育傳統，踐行知農愛農人才培養。當前，全球面臨生態危機，在人類的過度開發利用及入侵生物的破壞下，農業生態環境惡劣，生物多樣性喪失，生態系統不穩定，極端氣候呈多發趨勢[5-6]。植物作為環境中的初級生產者，生態系統平衡的守護者，為生態環境提供了基礎和穩定。植物生物學作為涉農專業的主干課程，是研究植物的結構與功能、生長與發育、生理與代謝、遺傳與進化、分類與分布，以及與環境相互關系等生命活動的客觀規律的一門非常重要的專業基礎課程，是實踐性很強的一門課程[7]，要求學生掌握基本知識、概念及原理，了解當地植物資源與環境特征，培養環保意識，建立生態文明思想，培養學生自學能力、創新能力和反思能力，在厚植“三農”情懷、深耕涉農專業知識、傳承耕讀教育具有重要意義。本文深入剖析植物生物學的問題，將耕讀教育融入教學環節，對植物生物學課程教學進行改革與實踐，分析教學效果，以期為改善課程教學現狀，提高學生能力，夯實學生基礎，培養復合型人才提供理論依據和經驗借鑒。

1 植物生物學課程教學中存在的問題

1.1 教學內容復雜

植物生物學內容涉及植物的細胞與組織、種子和幼苗、種子植物的營養器官、種子植物的繁殖和繁殖器官、植物的六大類群等多部分形態解剖學和分類學內容，并且還涉及了植物生理學、生物化學、植物生態學和生物多樣性等學科的部分知識，該課程以植物作為研究對象，從分子、細胞、組織、器官、個體、居群、群落和系統等不同層面研究植物的形態結構、生理生化基礎、與環境的關系，以揭示植物個體發育與系統發育過程中的規律[7]。

植物生物學涉及面廣，具有很強的理論性和實踐性，但各高校課時都比較少。20世紀末，植物生物學課程在120～160課時，當前則50課時左右，約為以前的1/3，然而教學內容有所增加。由于課時量小，信息量大，傳統教學——滿堂灌的方式已無法完成，也就是教師采用原有的以教師為中心的教學模式無法完成教學任務，需要改變。

1.2" 教學方法陳舊

隨著近十幾年來的科教興國戰略的實施，信息化技術教學已基本取代傳統教學，授課方式發生轉變，每節課的內容更加豐富，但教師主動講解、學生被動學習的模式依然沒有發生根本性改變。傳統授課方式忽略了學生的個體差異和興趣愛好，且師生間互動不足，課堂中學生參與較少，從而導致教學效率不高。

1.3" 缺乏實踐指導

除了必要的實驗課、野外實習以外，盡管采用了信息技術，但除了課下預習、課堂教學和課后復習等相關網絡內容涉及信息化技術，但信息化技術加入教學環節后，導致原有的教學內容更加無法在短時間內講完，并且教師沒有大刀闊斧地改變教學內容，缺乏教學內容的實踐指導，導致教學內容冗長、不合理，沒有融入耕讀教育，無法貼近生活，學生從而缺乏動手能力，記憶不深刻，考完試就忘光，影響了教學效果，對以后從事的工作不利。

2" 植物生物學課程的教學改革

2.1" 引入思政內容

在理論及實踐教學中引入耕讀教育，深入挖掘思政案例，挖掘知農愛農科學家，尋找切入點，激發學生學農興趣，比如種子與幼苗一章，通過著名植物學家鐘楊教授援藏16年，帶領團隊收集上千種植物的4 000萬粒種子，為全球植物學研究提供支持。再如地衣植物、菌類植物這一章，通過中國科學院院士魏江春教授在抗日戰爭時期的炮火中求學，為填補學科空白，被國家選派赴蘇留學，回國后又經過30多年的獨立科研，完成博士論文，獲得生物科學博士學位。整個過程無不體現魏院士把報效祖國的信念植根心底的愛國熱情，堅忍不拔的科研精神。由這些前輩們的事跡，引導學生們樹立正確的價值觀，激勵他們投身祖國建設和社會發展中[8-9]。

2.2" 精簡更新內容

根據涉農專業培養目標要求，遵循事物的認識規律，整合精簡內容，將植物生物學分為4個專題：細胞與組織、器官、個體分類和群落生態等，幫助同學們理清脈絡，突出重難點，引導學生關注學習最新學科前沿動態。如第一個專題細胞與組織，可以將最新國際國內研究進展引入課程，從而體現課程的時代性和前瞻性。

在實踐教學中實施耕讀教育，野外實訓中除了要求同學們掌握常見的植物類別，還要分組進行課題研究，通過自身實踐，開展專題講座，培養學生們的思維能力和分析解決問題的能力，并邀請企業家與同學們面對面交流，讓同學們知道農業企業要想做大做強，必須吃苦耐勞，掌握企業家成功的經驗，增強學農信心。

2.3" 教學模式改變

將信息技術應用于教學過程中，理論課與實踐課均需同學們投入更多的時間進行自學，線上自學，提前去預習挖掘難點。通過實踐學習掌握知識點，學生課上匯報自學成果，其他同學提出疑問，老師給予評價指導，此形式可教育學生通過實踐更加準確地掌握知識。課后教師給予一定項目，同學們進行分組，相互合作，通過潛心研究、攻堅克難，共同解決問題，逐漸形成團結協作的耕讀品質，激發學生的愛農意識（圖1）。

2.4" 完善課程體系

耕讀教育不單單是勞動教育，各門課程均可引入耕讀教育，對于新農科專業的一門專業核心課程，植物生物學的課程體系主要包含教學目標、教學內容、教學手段、教學方法和教學效果等方面，這些方面均應進行一定修改，打破傳統教學方法，實施小班教育，小組完成任務，組長匯報，教師引導討論等（圖2），以開展探索性教學，豐富“三農”知識技能，使耕讀教育規范化[9]。

2.5" 教學評價改變

植物生物學課程評價一般分為過程性評價和結果性評價兩部分（表1），耕讀教育的引入可將課程中的過程性評價進行適當修改，調整為學習成果評價和學習過程評價，學習成果評價分為勞動成果和研究成果2類，由團隊成員和授課教師打分確定，學習過程評價通過課程作業、課堂互動、期中考試等環節體現，增加學生對自我的評價分析，以及分析、解決問題能力的自測等。

3" 教學改革效果

3.1" 過程性評價

為測試耕讀教育對植物生物學課程教學的作用，本研究采用6個平行班進行試驗，A1～A3班為引入耕讀教育，B1～B3班為常規教學。授課結束后發放調查問卷，分析學生們在任務貢獻率、協作程度、問題分析及提出、問題的解決能力、勞動成果數和研究類成果數等方面的差異，如圖3所示。經雙樣本T檢驗可知，耕讀教育對植物生物學課程教學效果有顯著影響，且A班的成果質量、分析解決問題的能力、協作程度及任務貢獻率的平均值顯著高于B班的平均值，A班人均研究成果和勞動成果數也約為B班的2倍。由過程性成績可知，A班為91.23分±1.53分，顯著高于B班74.52分±1.36分。

3.2" 結果性評價

結果性成績主要以期末試卷成績體現，為獲得學生成績差異原因，設置興趣愛好程度4分，由學生選擇，統計后得到圖4。由圖4可知，A班平均成績為85.28分±2.58分，高于B班78.15分±4.08分。經雙樣本T檢驗知，兩者未達到顯著差異。對學生進行調查可知，通過耕讀教育，A班學生對植物生物學的學習興趣為3.68分±0.16分，顯著高于B班3.14分±0.28分（p=0.018lt;0.05），這可能是導致A班比B班成績高的主要原因[10]。

3.3" 實踐性成果評價

為進一步掌握耕讀教育對學生學習植物生物學課程的影響，對A、B各3個班學生各植物類獲獎、主持創新創業課題進行統計分析，如圖5所示。由圖5可知，A班學生獲獎數14項，B班學生獲獎數為5項，其中A班國家級獎項數量是B班的19倍，省級獲獎數A班是B班的1.5倍，校級獲獎數A班是B班的1.6倍。創新創業項目6個班共計7項，國家級項目A班是B班的3倍，省級項目A班是B班的2倍，校級項目A班是B班的2.5倍。由此可見，耕讀教育可有效發揮學生主觀能動性，提高學生實踐能力。

4" 結論

1）植物生物學課程是一門理論與實踐相結合的課程，與生產緊密結合，通過耕讀教育在植物生物學課程教學中的實踐，有利于培養學生的家國情懷，增強學生的集體榮譽感，促進學生全面發展。

2）耕讀教育強調培養學生知行合一，理論與實踐相結合[11]，即突出了實踐能力的培養，以成果為導向，強化學生的動手能力、反思能力、協作能力等。通過教師對課程的設計，學生自己動手，可加深其對知識的理解，有利于培養學生對農業的濃厚興趣，具有產出導向、學生中心的特點，符合國家勞動教育政策，也對新農科專業的認證工作起到積極的推動作用。

3）耕讀教育的實踐，可促進思政育人與植物生物學課程育人相融合，在一定程度上深化了勞動教育、成果導向教育等方面的實踐研究，有利于創新植物生物學課程的教學模式，提高教學效果。

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基金項目：國家自然科學基金項目（31860200）；教育部新農科項目（教高廳函〔2020〕20號）；上饒師范學院教改課題（JG-21-56）

第一作者簡介：郭連金（1976-），男，碩士，教授。研究方向為植物生物學教學科研。