數字化轉型背景下中職教師數字勝任力提升策略研究

一、前言

黨的二十大首次明確將“推進教育數字化”寫入黨代會報告，鼓勵最大限度發揮數字技術在教育中的應用，支持職業教育活動的高效開展，強調建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國。這是應對當下全球數字化、智能化環境發展，推動教育強國建設的重要戰略支撐。近年來教育部密集出臺了《教育信息化2.0行動計劃》《職業院校數字校園規范》《教師信息素養》等文件，從意識提升、行動規范到內容框架、社會責任等方面都對教育數字化轉型做了引導且逐步明確和深入。這是對職業院校教師數字勝任力提升的頂層設計和政策保障。教育的數字化轉型和教師的數字能力提升成為當下熱門且值得深入探究的議題。

二、數字勝任力的內涵及其發展流變

1.勝任力與數字勝任力的概念由來

美國心理學家懷特（Robert W. White）最早于1959年在《重審動機：勝任力的概念》中正式提出勝任力一詞并進行概念化探討，強調與工作績效或生活相關的勝任力定義。1973年，哈佛大學教授戴維·麥克利蘭（David McClelland）在《測量勝任力而非智力》中對勝任力作出了更深入、更細化的定義，指出勝任力是衡量個體工作績效水平的關鍵指標，即能區分個體在特定工作崗位或組織環境中的表現是卓越還是普通。麥克利蘭還提出以“冰山模型”來詮釋勝任力的顯性層面和隱性層面，即“冰山以上”為顯性層面，主要包含基本知識與技能，而“冰山以下”為隱性層面，主要包括社會角色、自我形象、特質和動機等（Mc Clelland DC， Testing for Competence Rather Than “Intelligence” ，1973）。

2006年，歐盟提出數字勝任力的概念，將其定義為新世紀公民在多個生活領域靈活、創新地使用信息技術解決問題的能力，并隨后將其列為公民八大核心素養之一。這是數字勝任力一詞首次出現在大眾視野。隨著研究的逐步深入，數字勝任力的概念拓展到為社會培養數字人才的教育領域。2017年，歐盟發布了《歐盟教育者數字勝任力框架》，西班牙國家教育技術與教師培訓中心發布了《教師的共同數字勝任力框架》，挪威教育信息中心發布了《教師專業數字勝任力框架》，各國具體細則雖有差別，但均認為教育工作者應具備數字知識與技能的運用能力、教育教學實踐能力、數字技術的創造能力，同時也對數字交流溝通、數字安全、動機倫理等方面提出了要求（許倩倩、吳雪萍，2023）。

2.從信息素養到數字素養，再到數字勝任力的概念發展

數字勝任力雖是作為勝任力的泛出概念被提出，但與其內在關系更為緊密的前身概念卻是信息素養和數字素養。

1971年，美國第一臺微型計算機問世，信息素養自此被全世界所關注。1974年澤考斯基（Zurkowski）在美國圖書館和情報科學委員會上首次提出信息素養的概念，認為其是一種利用信息化工具和資源獲取信息和解答問題的技能。1987年，美國圖書館協會成立信息素養總統委員會，用于推廣公民的信息素養教育，探究其在學習者的終身教育中所起的作用及其未來發展方向，并在其后續報告《信息素養總統委員會：最終報告》中闡述了信息時代學校在學生信息素養提升中的主要任務和若干建議，此后信息素養在教育界受到更為廣泛的關注（劉驥、賈影，2023）。

21世紀開始，以互聯網為載體的數字技術飛速發展迭代，人類社會快速步入數字時代，強調信息獲取與使用的信息素養已不能滿足時代的需求，數字素養進入大眾視野。以色列學者拉姆·阿爾卡萊（Yoram Eshet-Alkalai）于1994年正式從圖像素養、再造素養、分支素養、信息素養、社會—情感素養五個框架對數字素養一詞做了詳細闡述（吳軍其、任飛翔，2023）。隨后世界各國也針對數字素養進行了各項研究與探索。2022年3月，教育部關于國家教育數字化戰略行動強調推進數字化升級改造。同年11月，教育部《教師數字素養》文件出臺，從數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任以及專業發展五個維度描述了教師數字素養的內涵與要求，為教師數字素養的衡量提供了行業標準。各級院校開始了數字技能提升行動及探索。

三、中職教師數字勝任力的重要性

1.中職教育的重要性與特殊性

中職教育是我國教育的重要組成部分，扮演著銜接初級教育和高等教育、學校與企業的重要角色，在培養基礎的應用型人才，滿足個體發展的多樣化需要，為高校輸送人才以滿足未來社會更高端的產業技術轉型升級需求等方面都起著重要作用。應用型人才的復合化要求和立足于實踐的能力特征，使其需要在高中學段打破以文理為主導的學科框架，引入符合市場發展需要的專業教育，對求學者進行技術思維模式的啟蒙，以保證從意識上提升學生對職業教育的認同感，從能力上提升其技能和專業基礎知識。因此，在職業教育的架構規劃中，中等職業教育作為應用型人才培養的基石，扮演著職業教育體系基礎教育的關鍵角色（郭亞麗，2021）。中職教師是這一教學活動的直接承擔者，教師的數字勝任力會直接影響學生的數字技能水平，提升中職教師的數字勝任力是面對現代市場環境變化的必然選擇。

2.加強中職教師的數字勝任力是政策要求和時代轉型的需要

2021年，黨中央、國務院在“十四五”規劃中提出要加快建設數字中國，同年7月，《教育部等六部門關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》提出，面向教育高質量發展的需要，加速教育現代化發展，推動教育數字變革，建設教育強國。落實到政策的執行中，教師是直接承擔者，只有切實提升教師的數字勝任力，才能真正將推動教育的數字化轉型落到實處。

職業教育的核心任務是培養產業所需的技能型人才，隨著產業的數字化升級，職業教育的轉型也勢在必行。教師是教育發展的第一資源，在數字化飛速轉型發展的當代，中職教師作為連接學生、社會崗位、高職院校的橋梁紐帶，應積極參與到教育數字化改革浪潮中，提升自身的勝任力。數字時代的到來，讓教育場景更復雜、更多元，以知識單向傳輸的傳統教學模式已經無法適應時代的發展，因此，教師需快速掌握網絡信息技術乃至數字技能亦是勝任當前教育教學工作的環境驅動。

3.中職教師提升數字勝任力是個人能力提升的需要

隨著數字技術在教育場景中應用程度的不斷加深，豐富的教學平臺、海量的教學資源、便利的生成式AI等新場景使得知識的傳播方式發生了深刻的變革。學生已不再滿足傳統的被動接受知識講授的課堂模式，他們可以利用豐富的數字化資源，尋找各種渠道，突破時空限制，體驗沉浸式學習，這很大程度削弱了教師對學生教育教學的影響力。教師面對時代環境和學生學習方式的深層變化，必須加快提升自身的數字勝任力，利用數字技術賦能教學，驅動教育教學方式的改革創新，才能更好地了解學生，拉近與學生的距離，引導和幫助學生自主學習，精準有效地提升教學質量。這一過程也是自我專業成長的提升過程，是確保自己不被時代所淘汰的必然選擇。

四、中職教師數字勝任力提升的困境

1.中職教師數字勝任力相關研究匱乏，缺乏統一標準

2013年9月，教育部印發《中等職業學校教師專業標準（試行）》是較為完整的針對中職教師職業勝任和專業要求的標準，但受到當時環境的局限，并未對中職教師的信息技術水平、數字素養、數字勝任力等方面提出要求。2022年11月，教育部發布《教師數字素養》，從5個一級維度、13個二級維度和33個三級維度搭建了教師數字素養的框架，是提高教師數字勝任力的重要參照，但由于是普適性文件，標準相對籠統，中職教師如何提升和評價這些能力仍需深入探索。此外，由于技能型人才培養的主要載體已高移到高等職業教育，作為培養專業基礎技能的中職教育，針對中職教師數字勝任力的研究顯得尤為稀缺。以知網為例（如表1），對研究關鍵詞教師“數字勝任力”及其高關聯詞“信息素養”和“數字素養”進行檢索發現，專門針對中職教師的研究寥寥無幾。這導致相關概念與框架難以得到系統的梳理和比較，進而阻礙了中職教師群體在數字勝任力方面的高質量提升。

2.中職教師提升自身數字勝任力的主體意識薄弱

思維是行動的指南針，教師自身主體意識是推動其提升數字勝任力的內在動力。受到傳統教學場景、方式、軟硬件設備等因素的影響，中職教師主動提升數字勝任力的內生動力不足，存在懈怠、消極甚至排斥的現象。首先表現為數字認知的參差。教師群體年齡跨度大，對于在日常教學活動中使用數字技術和方法認知較為滯后，年齡越大受傳統教學方式影響越深的群體現象越明顯。雖然經歷疫情期間的“停課不停學”的磨礪，為提升數字勝任力打下一定基礎，但是多半停留在“線上線下”簡單融合的階段（穆永清，2023），恢復線下課程后習慣性回歸原來的教學方式，教師對社會技術變革尤其是人工智能的迅速發展缺乏敏感度，無法將其與教育場景充分勾連。中職課程需緊密對接市場，教師認知上的滯后將錯過技術變革對教育的賦能。這又導致了數字意愿的淡薄。不少中職教師認為中職學生的文化課基礎比之普高學生相對較弱，自己現有的知識儲備已足夠完成教學工作，缺乏改革提升的動力。雖然教育行政部門定期推出的各項教學能力比賽正將教師的數字素養納入評價標準，但覆蓋面有限，沒有引起大范圍的重視，難以形成合力。

3.數字技能短缺，數字創造力不足

數字技術的變革為中職教育帶來了新的情境，催生了企業、學生新的需求。但受限于教師數字提升動力的不足，其數字理論知識和技能的發展不夠深入。中職教師對于數字化的應用多集中在尋找網絡資源直觀用于課堂教學的簡單呈現上，缺乏深入的設計和思維啟迪，缺乏開發與創造，難逃新型“填鴨式”的窠臼，數字化應用質量不高。缺乏對專注力、深度學情的分析，沒有對課堂的系統性設計、組織與管理，無法以點帶面，難以達到數字賦能教育的創新效果。

4.深層的、與專業匹配的數字資源匱乏

中職教育相較于普通高中教育而言，更為注重實踐，因而對軟硬件的設備要求也更高。受到區域經濟不平衡、財政撥款差別大等因素的影響，不同地區和學校的軟硬件質量也參差不齊，這對教師尤其是欠發達地區中職教師數字勝任力的培養和提升有不小程度的影響。近年來，國家大力推廣數字教育資源供廣大師生免費學習，如智慧職教、MOOC平臺等，公開課、精品課數量龐大，一方面，教師在資源學習與篩選方面需要花費大量的時間和精力；另一方面，普適性的資源多，專業的、有針對性能同步于不同學科教學的資源相對匱乏，難以開展個性化的數字化教學、管理與評估，即難以滿足一線中職教師對數字資源的真正需求。這不利于充分挖掘中職教師對數字化的熱情以及深入、可持續地提升其數字勝任力。

五、提升中職教師數字勝任力的策略

1.國家層面完善基礎設施建設，夯實“數字地基”

首先，教育主管部門應根據現代信息技術的發展趨勢及時制定和調整相關政策，為教師提高數字勝任力提供制度保障和政策支持。雖然目前已有《教育信息化2.0行動計劃》《教師數字素養》等文件出臺，但仍可在此基礎上更進一步研究與深化，系統性搭建“數字地基”（楊成名、周潛、韓錫斌，2023）。其次，基于當前教育信息化2.0的技術背景，健全與優化中職教師數字勝任力的衡量標準與評價體系，加強標準的規范性設計，為中職教師數字化轉型提供方向引導。如將數字技術的學習能力、應用能力、研究創新能力等動態地整合到中職教師的專業能力評估框架中，以評促建，鼓勵、引導和規范中職教師持續地提升自身數字勝任力。同時，激發市場、行業、企業等多方相關主體積極參與職業教育的數字化轉型，優化評價標準，并及時根據市場和企業發展需求進行調整，多維度、全面化、專業化推進積極轉型的大格局。第三，在硬件設備、平臺搭建等方面予以中職學校更多的支持。建設系統性、有針對性的優質數字資源，降低教師在資源獲取與學習提升等方面的成本，為其提供充分學習與動態發展的條件。

2.學校層面提供軟硬件支持，搭建“主體結構”

中職教師未必有機會直接參與企業的技術革新，但他們是市場發展的學習者、適應者和間接推動者。一方面，他們承擔著教授理論知識與方法技術的重要職責，另一方面，在數字技術快速迭代的當代又不可避免地存在認知與能力發展的滯后性。學校是推動教師數字化轉型的主要力量，應為教師搭建平臺，提供機會，鼓勵參與，激勵提升。首先，學校應為教師提供更多數字化培訓與學習的機會，如虛擬實驗室、在線精品課程等。建設智慧校園，提供更現實更便利的數字教學應用場景，鼓勵和推動教師使用數字手段開展教學活動，為教師數字化轉型提供基本保障。其次，教師既是資源的使用者，同時又可以轉型為資源的開發者，學校積極組建專門的教研團隊，立足于學情和課程，搜尋、篩選和創建符合教學需求的數字化資源，如數字化教學平臺與工具、典型數字教學案例或視頻、優質數字化教育教學論文、虛擬現實技術等。同時深化校企合作，鼓勵協作創新，推動數字課程的共建和資源庫的共享，確保所學內容符合市場需求和技術發展方向，賦予教師數字勝任力持續發展的強勁動力。此外，學校還應根據教師數字勝任力的實際情況建立合適的考核評估的激勵機制。中職學校可將教師數字化教學設計、教學實施與管理、教學成果與反思、教學比賽、教學資源庫建設、數字化創新等內容納入績效考核評價指標體系，定期開展考核評估，有效激發教師的自我數字化提升動力。

3.教師個人層面加強自我提升，做好“軟裝”

" 第一，從意識上，中職教師應當明確其所教學的內容需充分對接市場需求，社會技術的變革必然引發對人才需求的轉變，從而帶來教學環境和內容的改變，教師需摒棄“所學足夠任教”的想法，主動謀求數字化轉型，探索更多教育發展的可能性。第二，從行動上，中職教師應積極投身于教育數字化轉型的活動中。數字勝任力不是一種孤立的技能，而是一個包含系統性、綜合性和發展性特點的綜合能力，需深刻認識、準確把握、高效應用和持續提升（李憶華、陳正榮，2023）。教師首先要提升數字資源的處理能力，學會借力，善于利用現有資源，實現從傳統單一教室的講授學習到個性化、智能化的移動學習的轉變。同時中職教師也要加強自身數字教學平臺和工具的技術應用能力，精準地分析學情，有效地使用先進技術，高效地提升教學成果，深刻地開展教學反思，從而提高對數字化課堂的掌控能力。從“教師口授，學生耳聽”的傳統模式轉變為“以學生為中心”的從做中學的體驗模式。在此基礎上，中職教師團隊還可進一步探索，積極參與提升數字創造力的實踐活動，推動與專業、課程和實際教學場景相關的課程資源建設，解決現有數字化資源繁雜、個性化資源匱乏的問題，提供教學案例借鑒，整合優化資源，促進教學改革創新，提升教學效率，從獲取資源→掌握應用→改進實踐→創造資源的逐級提升，實現教師的專業發展。

[基金項目：廣東省2024年中等職業學校教師發展中心職業教育研究課題重點項目（課題編號：GDZZJF2024B008）。]

責任編輯 陳春陽