挖掘文本資源 促進(jìn)讀寫融通

摘 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，注重學(xué)生在真實情境下運用知識解決真實問題的能力。在此背景下，探析讀寫融通的教學(xué)策略具有重要意義。文章基于信息加工理論，在以往讀寫結(jié)合研究的基礎(chǔ)上，教師創(chuàng)造性使用教材，挖掘文本資源，通過與文本人物對話、想象文本畫面、補(bǔ)白文本內(nèi)容，有效實現(xiàn)讀寫融通，提高學(xué)生的閱讀和寫作能力。

關(guān)鍵詞：文本資源；讀寫融通；語文核心素養(yǎng)

信息加工理論認(rèn)為，閱讀和寫作是互為起點、相互影響的意義建構(gòu)過程。“當(dāng)我們寫作時，我們在閱讀；當(dāng)我們閱讀時，我們在創(chuàng)編意義。”“二者之間是共生的，它們在相互增強(qiáng)和塑造著對方。”一方面，閱讀對寫作的意義顯而易見，言語輸入的數(shù)量、內(nèi)容和形式，直接影響言語輸出的質(zhì)量和形態(tài)；另一方面，寫作對閱讀的影響也不容忽視。

朱自清、葉圣陶等老一輩教育家提出的“讀寫結(jié)合”的研究，一直是語文教學(xué)中的一條傳統(tǒng)經(jīng)驗，在長期的教學(xué)實踐中形成了相對穩(wěn)定的教學(xué)模式。著名特級教師丁有寬老師獨具慧眼，幾十年前就發(fā)現(xiàn)了可以利用課文這一現(xiàn)成的資源來提高學(xué)生的習(xí)作能力。因此，幾十年來，他孜孜不倦地致力于“讀寫結(jié)合”的實驗，取得了顯著的成效，還專門編寫了“小學(xué)語文讀寫結(jié)合”教材。隨著統(tǒng)編教材的使用，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，注重學(xué)生在真實情境下運用知識解決真實問題的能力。筆者認(rèn)為，在以往讀寫結(jié)合研究的基礎(chǔ)上，通過挖掘文本資源，能有效促進(jìn)讀寫融通，提高學(xué)生的閱讀和寫作能力，最終實現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

文本是開展讀寫教學(xué)的重要資源。教學(xué)中除了關(guān)注文本的言語內(nèi)容、言語形式和言語意圖，還要關(guān)注文本中潛藏著的讀寫訓(xùn)練資源。這些資源恰當(dāng)?shù)乩茫梢杂行У卮龠M(jìn)讀寫融通。在教學(xué)中，教師要做個有心人多留個心眼兒，也要做個智者用一雙慧眼去發(fā)現(xiàn)，更要做一個神奇的魔術(shù)師去設(shè)計讀寫訓(xùn)練點，有效地利用文本資源，從而促進(jìn)讀寫融通。

一、與文本人物對話，促進(jìn)讀寫融通

小學(xué)六年，學(xué)生通過文本的閱讀，接觸認(rèn)識到各形各色、各行各業(yè)、各具性格、各有特點的人物，真可謂大千世界，包羅萬象。在這些人物中，既有國家領(lǐng)導(dǎo)人，如毛澤東、周恩來、朱德等；也有正面的英雄人物，諸如狼牙山五壯士、董存瑞、邱少云等；也有文學(xué)家作者本身，如肖復(fù)興、魯迅、史鐵生等；也有文學(xué)家筆下的人物，如少年閏土、刷子李、漁夫與桑娜等。這些人物有些是正面正派的主角，有些是襯托主要人物的配角或凸顯正面人物的反角，如曹小三、老支書的兒子等。在教學(xué)中，善于利用文本里各類人物的資源進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生與各類人物進(jìn)行對話，就會挖掘出許多有意思的讀寫訓(xùn)練資源。

（一）與英雄人物對話

例如，讓學(xué)生根據(jù)《狼牙山五壯士》這篇課文中五壯士的故事以及他們英勇跳崖的壯舉，與五壯士對話，表達(dá)對五壯士的敬佩與感激之情，實現(xiàn)與英雄對話。又如，學(xué)生對于《我的戰(zhàn)友邱少云》中邱少云烈火燒身紋絲不動的壯舉敬佩不已，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生與邱少云對話，讓邱少云的形象更高大。在《金色的魚鉤》這篇課文中，老班長舍己為人、忠于革命的精神給學(xué)生留下深刻的印象。學(xué)生一定有很多話想對老班長說，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生把要說的話寫下來。

（二）讓配角、反角說話，給文本補(bǔ)白

在讀寫教學(xué)中，讓文本里的配角、反角“活”起來，讓他說話，這樣可以讓學(xué)生更好地理解側(cè)面描寫這種手法的作用與妙處，從而在習(xí)作中自覺地運用側(cè)面描寫表現(xiàn)人物特點。例如，《刷子李》里的曹小三，就是典型的配角，他是作者刻意安排的“偵探”“臥底”，如果沒有對曹小三的描寫，沒有讓曹小三以他親眼所見為刷子李做證，即使對刷子李進(jìn)行再多筆墨、再細(xì)致入微的描寫，也難以給讀者留下深刻的印象，所以曹小三這個配角顯得尤為重要和有價值。如何讓曹小三“活”起來，這就為讀寫互促教學(xué)提供了豐富的教學(xué)資源。在教學(xué)中，可以進(jìn)行這樣的設(shè)計：現(xiàn)在進(jìn)行的是“對話”欄目，你在節(jié)目中采訪刷子李的徒弟曹小三，只能提一個問題，你會向他提什么問題？他又會怎樣回答？

創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生大膽想象，并進(jìn)行寫話練習(xí)。通過這樣的設(shè)計，學(xué)生能更深入地理解曹小三作為配角的價值與意義，讓學(xué)生明白如何通過側(cè)面描寫襯托、凸顯正面人物，實現(xiàn)讀寫互促，具有明顯的作用。

二、想象文本畫面，強(qiáng)化讀寫融通

語言文字之美，美在其所描摹的事物、形象、情境以及景色等，給人留下難以忘懷的印象；語言文字之妙，妙在語言文字背后給人無限的想象空間。在讀寫教學(xué)中，對文本所描繪的畫面或情境，或?qū)δ承┛蓴U(kuò)展處展開想象，并進(jìn)行具體化、細(xì)致化、深入化的描寫，從而加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，提升學(xué)生把握語言文字的能力。例如，統(tǒng)編教材四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》一課，導(dǎo)入新課伊始，引導(dǎo)學(xué)生想象：你印象中的鄉(xiāng)下人家是怎樣的？每一個學(xué)生腦海里都會有一幅鄉(xiāng)下人家的畫面，這跟每個人的生活經(jīng)歷與所接觸的人、事、景物直接相關(guān)。但如何用語言文字把自己印象中的“鄉(xiāng)下人家”的畫面表現(xiàn)出來，那就考驗學(xué)生駕馭語言的能力了。

詩歌，就是讓學(xué)生用美麗的眼睛看世界。有言說，詩歌是語言的貴族，詩歌凝練的語言蘊(yùn)藏著無窮無盡的想象空間。艾青的詩歌《綠》就提供了“想象文本畫面，開展讀寫訓(xùn)練”的素材。開篇第一句：“好像綠色的墨水瓶倒翻了，到處是綠的……”想象一下，到處是綠的，哪些地方會是綠的呢？學(xué)生會七嘴八舌地說：樹木是綠的、大山是綠的、公園是綠的、我家的陽臺是綠的、爺爺?shù)脑鹤邮蔷G的……想象越來越豐富，然后出示第三節(jié)小詩：刮的風(fēng)是綠的，下的雨是綠的，流的水是綠的，陽光也是綠的。引導(dǎo)學(xué)生體會大自然的綠帶給世界無限生機(jī)，然后讓學(xué)生挑選其中一句詩，進(jìn)行想象寫話，要求寫出畫面感。

三、補(bǔ)充文本內(nèi)容，深化讀寫融通

開展讀寫訓(xùn)練的內(nèi)容可謂無處不在，教師要做教學(xué)的有心人，隨時隨處發(fā)現(xiàn)文本中可利用的資源，開展讀寫訓(xùn)練。其中，文本中自然的留空處、隱藏的飛白處，就是很好的訓(xùn)練資源。例如，老舍先生寫的《貓》這篇文章里，寫貓抓老鼠盡職時只是一筆帶過，并沒有對貓抓老鼠的情節(jié)進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫，但這里恰是一處很好的讀寫訓(xùn)練的資源。筆者在教學(xué)時，進(jìn)行了這樣的設(shè)計：“可是，它聽到老鼠的一點兒響動，又是多么盡職。只見它" " " " "，" " " " "，一連就是幾個鐘頭，非把老鼠等出來不可！”請你對貓等老鼠、抓老鼠時的情態(tài)、動作進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫。寫好以后，試著把這部分內(nèi)容放在原文中讀一讀，看看是否通順連貫。

這樣的設(shè)計，讓學(xué)生明白，老舍先生之所以在原文中沒有進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫，就是給讀者留下想象的空間，讓人從“屏息凝視”一詞就可以想象和感受到貓在等老鼠的情態(tài)、抓老鼠的認(rèn)真，貓的盡職也就躍然紙上，這正是作者留白的高明表現(xiàn)。

要實現(xiàn)“讀寫融通”，必須立足教材，倚重閱讀，深入挖掘文本的資源，提升教師使用教材、文本解讀的能力。在閱讀教學(xué)中，要做到將教材“一課兩用”，獨具慧眼地尋找教材中的讀寫遷移點，形成創(chuàng)造性運用教材的能力，從而促進(jìn)讀寫深度融通。

參考文獻(xiàn)：

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