情境創設存在的價值偏差及復歸路徑

【摘要】當前，情境教學已廣泛地應用于基礎教育教學中。情境創設是開展情境教學的第一步。對情境創設偏差分析后發現，情境教學中存在趣味性有余、知識性不足，知識性有余、價值性不足，科學性有余、學科性不足，碎片化有余、整體性不足，預設性有余、生成性不足，良構性有余、劣構性不足等問題。針對這些問題，文章認為應采取樹立情境創設意識，明確情境創設依據，熟知情境質量標準，拓展素材來源渠道，提升情境創設能力，完善創設支持系統等現實路徑實現情境創設價值的復歸，從而激活學生高階思維，推動學生深度學習。

【關鍵詞】情境；創設；課程標準；素材

【中圖分類號】G632【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）20—0050—05

新方案、新課標、新教材確立之后，課程改革就進入了實質性的實施階段，此時的重點便是以落實新課程方案為主的課堂教學方法改革。教學方法改革是課程改革的同步課題，基礎教育經過二十余年的改革與發展逐漸形成比較完整的課堂教學方法體系，傳統的講授法逐漸轉變為自主、合作、探究的教學方法。情境教學是符合時代發展和要求的教學方式[1]，已經被廣泛應用于教育教學中。情境創設是開展情境教學的第一步，也是影響情境教學質量和效果的重要因素[2]。優化情境創設、提升情境創設質量是有效開展情境教學、培養學生核心素養的內在要求，也是深化基礎教育課程改革、全面落實立德樹人根本任務的現實需要。然而，實踐層面上，情境創設存在價值偏差，嚴重影響情境功能的發揮和情境教學效果的提升。為此，探尋情境創設存在的價值偏差及復歸路徑，有利于情境功能的全面發揮和情境教學效果的顯著提升。

一、情境創設存在的價值偏差

1.趣味性有余，知識性不足。有趣味的情境素材易使學生對情境的認識和探索產生興趣。學生有了興味，就肯用全部精神去做事，所以“學”和“樂”是不可分離的[3]。通常，教師具有較強的趣味意識，在創設情境時，能根據學生求異、求變、求新、求趣的心理特征，選擇視覺、聽覺、動覺、觸覺、味覺等具有趣味的情境素材，創設符合學生身心特點和話語體系的趣味情境，以激發學生學習的內驅力。然而，不少教師僅將情境作為激發學生學習興趣的手段，而忽視它重建教材知識的境脈、聯結學生與真實生活的實質功能[4]。“有趣味，無知識”的情境使學生從情境中獲得無關信息，嚴重干擾學生認知。情境只是對學科知識的解釋和補充，情境創設時切不可本末倒置，不能為了趣味而趣味，一味地追求情境的趣味性而忽視其承載知識的功能。運用趣味性情境的目的在于更加形象、生動、逼真地闡釋學科知識，從而激發學生學習的動力和興趣，切實提高課堂教學效率、效果和效益。因此應采取以“趣味性”為“外包”、以“知識性”為“內核”的情境創設策略。

2.知識性有余，價值性不足。情境是知識學習、能力遷移和素養培養的重要載體。知識是情境化的，知識性是情境存在的本質屬性和首要價值。情境最重要、最核心的價值在于其能恢復知識的“生命力”。一個好的情境一定具有明確的知識指向性。教師在創設情境時已經能充分展現情境的知識性，但對學生的價值引領還不夠深入。由于受多元價值觀的沖擊，人們常常感到迷茫，而高中生正是價值觀形成的關鍵時期，需要正確價值觀的引領?！耙粋€情境的背景從來都不是中立的。主題、圖片、支持工具、場所等都是設計者精心選擇的，而這對學生不可能沒有影響?！鼻榫乘夭木哂幸庾R形態強的屬性，通過情境中傳遞思想與價值，很多態度悄然得到了發展[5]。積極向上的情境素材能有效預防西方各種消極思想的滲透和干擾，引導學生沿著正確的方向和軌道發展，幫助學生過有意義的生活。因此，情境創設時不僅要關注情境素材表層的學科知識，也要關注其中層的學科思想方法，更要關注其深層的德性涵養和價值意蘊，真正實現情境所蘊含的知識性與價值性的有機統一。

3.科學性有余，學科性不足。情境創設的科學性主要包括情境素材內容的科學性、情境表述的科學性、情境結構的科學性。如果情境創設脫離了科學性，那就違背了教育規律和認知規律，失去了在教學中的使用價值，甚至會誤導學生。因此，情境創設的科學性是其是否具有生命力以及能否在實際教學中得到有效應用并取得良好教學效果的重要保障。然而現實狀況是教師創設情境時，過多地關注情境的科學性，而情境的學科性不足[6]，情境素材缺乏學科特色。情境的本質是服務于學科的，教學情境的本真意蘊中蘊含著學科知識。如果創設的情境脫離了學科因素、缺失了學科知識，將導致學生思維以及知識結構被打亂。因此，情境創設要在科學性的基礎上體現學科特色，學科性是本學科情境區別其他學科情境的本質屬性。教師在創設情境時要明確學科的意義，凸顯學科本質，體現學科特色，創設屬于本學科獨有的教學情境，體現本學科獨有的魅力和價值。只有學科指向明確的情境才能激發學生學習本學科的熱情和動力，促進學生掌握本學科的學習規律，培養學生本學科的學科思維。

4.碎片化有余，整體性不足。受知識分解觀的影響，教師常常將每節課完整的知識體系分解為多個知識點，每個知識創設一個情境，因此，每節課要創設多個情境。當下的課堂情境多為獨立的小情境，呈現碎片化的特點[7]。眾多的情境需要學生花費大量時間閱讀情境內容、梳理情境邏輯，易使學生眼花繚亂、身心疲憊且注意力分散；彼此孤立、缺失關聯的碎片化情境，使學生獲得眾多零散、龐雜且淺表的知識，使學生思維發展的連續性受阻。因此，情境創設應以知識本身內在的邏輯關系為依據，以思維發展的邏輯結構為遵循，以核心素養培養為目的，提煉大概念，生成大主題，創設大情境。貫穿整堂課的大情境包含序列子情境，前后子情境之間具有一定的邏輯關系，且這種關系反映出前后知識之間的銜接關系，情境主線與知識主線相融合，可以避免情境碎片化[8]。具有關聯性、連續性和遞進性的大情境，為學生營造一種“完而未完、意味無窮”的意境，可以促進學生深度思維，有利于學生將點狀的知識構建成完整的知識體系。

5.預設性有余，生成性不足。教學活動是一種可以預設的實踐活動，預設是保證課堂教學質量的基本要求。在開展情境教學之前要進行教學設計，而創設情境是教學設計的一項重要內容。因此，教師在分解課程標準、研讀教材教參、了解學情考情的基礎上，確定教學目標，收集情境素材，根據情境質量標準，加工情境素材，創設教學情境是十分必要的。然而，在實際的情境創設過程中，過于強調情境的預設性，而忽視了教學情境的生成性[9]，易造成創設情境的僵化呆板現象。預設情境的即時變化是必然的，因為，學生作為課堂教學的主體參與者，會將自己的思想、情感、知識和經驗融入其中，因而在師生、生生互動及師生與情境互動中會意外生成瞬間稍縱即逝的資源，具有教學智慧的教師善于捕捉、判斷和重組資源，并對有價值的資源處理后生成情境，進而點燃學生智慧的火種。傳統教學中把“生成”當一種意外收獲，新課程背景下則把“生成”當成一種價值追求。因此，情境創設時要彈性預設、及時生成，以充分發揮情境的實踐價值。

6.良構性有余，劣構性不足。情境、任務和問題在許多情形下存在互用或合并使用的現象，是三位一體的概念。良構性情境中呈現問題的所有組成部分和求解方法，包含解決問題時所運用的學科原理和解題規則，有最佳的求解過程，有正確的、統一的答案。目前教學中針對案例和情境的設計以良構問題為主[10]。良構性情境中蘊含的問題指向太過明確，學生只需猜測和尋找答案即可，因此思考過程短，思維層次淺，認知價值較低，形成的核心素養水平較低。然而，真實情境常常是劣構性情境。劣構性情境中呈現問題解決的條件或過多、或缺失、或較少，且某個條件可能存在變數，問題解決的方法多種，途徑多元，結論多樣，因此問題解決需要學生界定問題，整合信息，選擇方案，確定路徑，尋找最優解決方案，因此思考過程長，思維層次高，利于形成較高水平的核心素養。創設良構性情境，還是創設劣構性情境，關鍵在于教學目標的實際需求。如果使學生習得學科知識體系與方法，需要創設良構性情境，如果是培養學生的高階思維能力，則需要創設劣構性情境。

二、情境創設偏差復歸的實現路徑

1.樹立情境創設意識。創設情境是促進學生有意義學習和實現有效教學的重要手段。然而在實際教學設計過程中，教師情境創設存在著輕率、隨意的現象，導致情境創設存在價值偏差，因而教師所創設的情境對學生學習的實際效用不大，影響了情境和情境教學功能的發揮，根源在于教師在實際教學中仍然缺乏情境創設意識。教師內在的情境創設意識是開展情境創設的邏輯起點，情境創設意識不同將會導致教師對情境創設的理解不同，進而所創設情境的質量也不同。教師只有真正理解情境創設的內涵并認識到情境創設的實際價值，才會有意識地在日常的情境教學實踐中創設情境。教師情境創設意識的產生并不是自發的，而是隨著教師情境創設知識的豐富及情境創設經驗的積累而不斷提高，因情境創設反思的開展變得清晰與明確。通過學習、實踐與反思，教師能生成適應基礎教育課程改革要求和順應情境教學發展的積極的情境創設意識，實現在課程標準指導下對情境創設和情境教學的正確認知與理性踐行。

2.明確情境創設依據。情境素材的選擇要以課程標準、教材內容、學生學情、教師技能等為依據，創設最優化的情境。課程標準是課堂教學的綱領性文件，依標設境是情境創設的大前提。教師應遵循制訂行動方案—尋找并解讀關鍵詞—提煉大概念—反思并形成最終解釋結果的路徑，研讀課程標準，形成解讀結果，為情境創設提供價值導向。教材是課程標準中課程內容的再創造、再組織的載體。依材設境是情境創設的基礎。教師要采取整體感知與部分解讀相結合、泛讀與精讀相結合的方式閱讀教材，探尋教材內容的重點、難點與關鍵點，找到情境創設的切入點。教學情境的創設必然要以學生已有的經驗為基礎，依生設境是情境創設的關鍵。教師既要依靠課堂觀察、師生溝通、家校交流、經驗積累等方法了解學情，提升情境創設的適切性。不同情境創設技能的教師在情境創設過程中的表現各不相同，直接導致教師對情境創設的認知廣度與深度各不相同，依技設境是情境創設的核心。教師專業技能的提升有利于情境創設整體質量的提高。

3.熟知情境質量標準。情境質量標準是對情境創設活動的水平和效果所作的統一規定，是提高情境創設質量的有力抓手。沒有標準不知差距。根據情境質量標準，找準情境創設存在的差距，才能探究改進和提高情境創設質量的因素，從而提高情境創設質量。一個好的情境蘊含著豐富的學科專業知識與原理，具有發展學生學科核心素養的多項內容，即情境具有學科性。一個好的情境能引導學生認知建構、推動學生知識遷移、促進學生價值觀發展，且能營造出適宜的群體環境、心理環境和實踐環境，即情境具有全面性。一個好的情境由情境主體、情境資源、情境空間、情境時間四個基本要素構成[11]，四要素有機存在、缺一不可，即情境具有完整性。一個好的情境能激起學生的認知沖突，促使學生產生較強疑問，激起學生的探究欲望，即情境具有問題性。一個好的情境能激發學生學習興趣、聯結學生已有經驗、符合學生認知水平、適應學生身心特點，并指向一定的學習目標與內容，即情境具有適切性。因此，好的情境應有具有學科性、全面性、完整性、問題性、適切性。

4.拓展素材來源渠道。情境創設的關鍵一步就是選擇有效的情境素材。然而，大多數教師認為素材的選取比較困難。教材是教師和學生據以開展教與學活動的材料，教材中的情境素材具有典型性和代表性，因此教材是情境素材的最重要、最直接的來源。教材編寫者在編寫教材時提供的情境素材有限，且教材情境素材具有滯后性，因此，為了滿足情境教學的需要，必須拓展情境素材的來源渠道。學術專業期刊和網絡資源是除教材之外的情境素材重要來源渠道，具有情境素材數量大、時效性強的特點。然而，學術專業期刊的專業性強，情境素材中的專業術語多、信息量大；網絡資源中有些情境素材是沒有經過科學檢驗甚至連基本的學科要素都不具備的材料。所以必須對學術專業期刊和網絡上的情境素材進行提取和加工。各類考試題中的情境素材選材嚴謹且規范，也可作為課堂教學情境素材的來源渠道，然而教考情境存在顯著差異，因此需要將試題情境素材進行恰當改編后才能應用于情境創設。日常生活、熱點新聞、鄉土資源等也是情境素材的重要來源渠道。

5.提升情境創設能力。部分教師具備情境創設意識，也能認識到情境創設的價值，但在具體情境創設實施中仍然會產生偏差，歸根到底是因為這些教師的情境創設能力不足。情境創設能力不足嚴重影響情境創設質量和情境教學質量，因此提升情境創設能力是有效開展情境教學的重點，也是難點。知識是能力形成的基礎，情境知識的匱乏是情境創設能力不足的首要原因。教師應采用閱讀情境創設專業書籍、研讀學科專業期刊、學習情境創設優秀課例、聆聽專家專題輔導講座、借助網絡資源學習、參加專業論壇等方式來習得和豐富情境創設能力與情境教學方面的理論與實踐知識。情境創設實踐是教師教學情境創設能力生成的根本途徑。因此，當教師具備足夠的情境相關知識時，用情境創設實踐來提升自己的情境創設能力就顯得尤為重要了。教師應當積極參加培訓、努力在教學場景中實踐反思、校本研修的教師合作交流、教學過程的專家伴隨指導與干預等措施來提升自己的情境創設能力。

6.完善創設支持系統。情境創設需要教師自身的努力，更需要學校的支持。情境創設存在價值偏差與缺乏學校的支持有關。情境創設學校支持系統是指學校對情境創設加以肯定、支持以及由此而形成的制度、物質、培訓、評價、激勵措施的總和。學校要構建起以樹立科學理念、健全組織機構、規范程序和方法、營造組織氛圍、形成組織文化為抓手的校本教研制度，充分發揮專家和名師在校本教研中的作用。情境創設是需要學校提供情境資源支持的，特別是情境素材庫的建設。以資源共享的方式，節省了時間、提高了資源利用率，降低了教學成本，且豐富了情境素材的數量與種類。培訓是教師獲取新觀念、新知識和新意識的重要路徑[12]。學校要為教師提供培訓機會、培訓時間和經費保障。改變對教師的教學評價機制，將情境創設和情境教學作為課程必備的教學方法，并將情境創設質量和情境教學效果作為教師績效考核的重要指標。完善教師開展情境教學的激勵機制，情境創設和情境教學需要教師投入更多的時間和精力，應該在對教師的物質和精神待遇中得到體現，從而激發教師從事情境創設和情境教學的積極性和主動性。

情境創設是教學設計永恒的主題。情境創設偏差復歸路徑的實施，可以減少情境創設存在的價值偏差，從而激活學生高階思維，推動學生深度學習。雖然在此提出了減少情境創設存在價值偏差的一般策略，但這些策略仍需進一步完善，且這些策略的有效性還需要在教學實踐中進一步驗證。

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（本文系2021年江蘇省中小學教學研究第十四期立項課題“高中地理大單元教學的情境創設策略研究”的階段性研究成果，項目編號：2021JY14-L19）

編輯：宋春宇