基于OBE的問題式教學在師范生課程教學中的實踐探索

摘要：師范生既是學生又是職前教師，因此師范生培養(yǎng)既要提升其學科素養(yǎng)，又要訓練其教學技能。文章以“中國地理”課程教學為例，基于OBE理念，以學生為中心，通過樹立主動學習理念、構建課程內容框架、實踐探索逐級訓練、開展多元綜合評價等策略，探索問題式教學在師范生課程教學中的實踐應用，既讓師范生掌握“為什么學”“學什么”“怎么學”和“學得怎樣”，培養(yǎng)了師范生的地理核心素養(yǎng)，又讓師范生把握“為什么教”“教什么”“怎么教”和“教得怎樣”，提升了師范生的地理教學技能，有效提高了地理師范生的培養(yǎng)效果。

關鍵詞：問題式教學；OBE；師范生；課程教學；實踐

中圖分類號：G465.2文獻標志碼：A文章編號：1673-5072（2025）01-0104-07

Practical Exploration of PBL Based on OBE in the Course Teaching of Normal Students：

A Case Study of “Chinese Geography”

Abstract：As normal students are both students and pre-service teachers，the cultivation of them requires not only the improvement of disciplinary literacy，but also the training of teaching skills.Taking the course teaching of “Chinese Geography” as an example and the OBE concept and student-centered approach as the basis，this paper explored the practical application of problem-based learning in the course teaching of normal students by the strategies of establishing active learning concept，constructing course content framework，conducting practical exploration and step-by-step training，and carrying out multiple comprehensive evaluations.The training effect of geography normal students is effectively improved through cultivating their core geographical literacy by mastering “why to learn”，“what to learn”，“how to learn”，and “how well to learn” on the one hand，and enhancing their geographical teaching skills by grasping “why to teach”，“what to teach”，“how to teach”，and “how well to teach” on the other hand.

Keywords：problem-based learning；Outcome-based Education（OBE）；normal students；course teaching；practice

OBE（Outcome-based Education）教育，又稱為成果導向教育，是美國學者斯派迪于1981年最先提出的，其核心內涵是“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”［1］，現(xiàn)已成為歐美國家教育改革的主流理念。近年來，相關思想在我國高等師范教育改革中也逐漸得以運用。《普通高中地理課程標準（2017版2020年修訂）》［2］中提出“重視問題式教學”的課程教學要求，主張用問題整合學習內容，通過創(chuàng)設真實情境，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題，形成解決問題的方案，最終建立以問題為中心的知識結構，同時深化學習成果的應用。OBE理念和問題式教學都強調“學生中心”，OBE重視“成果”，問題式教學突出“過程”，基于OBE的問題式教學則強化“過程”培育“成果”。傳統(tǒng)的大學課堂多采用以教師為中心的講授式教學法，教師將深奧、抽象的課本知識變成淺顯、形象的內容，課堂教學容量大的優(yōu)勢非常明顯，但學生很容易以聽課代替思考，產生依賴和等待心理，削弱學生思考的積極性、獨立性和創(chuàng)造性［3］。基于OBE的問題式教學通過創(chuàng)設真實情境，設置問題讓學生去發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題，充分調動學生的學習積極性和主動性，并堅持“實踐—反思—再實踐—再反思”，不斷提高學生運用所學知識分析和解決問題的能力［4］，在一定程度上彌補傳統(tǒng)講授法的不足。

在師范認證背景下，將OBE融入師范生課程教學的研究主要是基于OBE的教學模式［5-6］、教學評價［7］和教學內容［8-10］，而基于OBE理念的教學法研究則很少。本文將基于OBE理念，結合“中國地理”課程，探索問題式教學這種教學法在師范生課程教學中的應用實踐，一方面讓學生在問題式教學的引導下提升地理核心素養(yǎng)，另一方面讓學生能夠將所學轉化為教學素養(yǎng)，為將來在中學地理教學中更有效實施問題式教學奠定基礎。

1實踐前提：樹立主動學習理念、明確課程目標的需求

美國緬因州的國家訓練室通過實踐研究得出，學習者采用不同的學習方式，兩周以后能再現(xiàn)內容的多少是不同的，通過討論、實踐和教授他人等主動學習方式能夠再現(xiàn)的內容比單純的聽講、閱讀、演示等被動方式要多得多［4］。師范生作為未來的教師，要有意識變“被動”為“主動”，樹立主動學習理念，這是基于OBE的問題式教學實施的重要前提。

“中國地理”課程，主要培養(yǎng)師范生運用地圖等資料描述中國地理位置、分析中國地理特征的能力，歸納中國某區(qū)域發(fā)展中的問題和因地制宜的解決措施等綜合思維能力，運用現(xiàn)代信息技術（如地理信息技術、遙感技術和虛擬VR技術等）分析區(qū)域特征的能力等。結合課程目標，給師范生布置學習任務，分小組討論、完成，并在課上展示交流，在“創(chuàng)設學習情境，制定學習任務，解決地理問題”中逐漸養(yǎng)成自覺、主動學習和解決問題的意識和習慣，為提高師范生的教學技能奠定思想基礎，懂得“為什么學”，也懂得將來“為什么教”。

2實踐基礎：構建課程內容框架、實現(xiàn)課程的學段銜接

“中國地理”作為地理師范專業(yè)的核心課程，不僅要求學生能夠掌握師范生所必須具備的中國地理的基本理論、基本規(guī)律和基本特征，還必須能夠熟練關聯(lián)中學地理教學中的中國地理教學內容及要求。因此，讓學生結合高等師范院校（以下簡稱高師）的“中國地理”參考教材和中學地理教材，通過自主閱讀與小組合作等形式，構建“中國地理”課程的內容框架，從整體上把握課程結構內容［11］。不僅能將單一、孤立的知識點串聯(lián)成相互聯(lián)系的知識網，還能將高師課程內容和中學地理教學內容有機聯(lián)系起來，實現(xiàn)跨學段的學科銜接，知道高師課程要“學什么”，也能知道將來作為中學地理教師要“教什么”。學生在教師的指導下，梳理出初中和高中地理教學中有關中國地理的課程內容，結合高師“中國地理”課程大綱，構建出“中國地理”課程內容框架（圖1）。

3實踐關鍵：實踐探索逐級訓練、領悟問題教學的精髓

“中國地理”課程教學中，教師首先根據(jù)課程內容給各小組分配學習任務，然后通過教學案例，給學生展示如何創(chuàng)設真實的情境［12］，如何設置層層深入的問題，如何評價學習效果。學生通過學習、模仿、實踐探究，領悟問題式教學的精髓，不斷提升自己的教學能力。文章以“西北地區(qū)自然環(huán)境與區(qū)域發(fā)展”的教學為例進行詳細說明。

3.1創(chuàng)設情境，關注真實性

問題式教學要求創(chuàng)設真實的情境材料，包括生活中的真實情境［13］和探究中的真實情境。“中國地理”課程教學正是基于真實、客觀的前提條件，學生從情境材料中獲取、篩選和重組有用的、關鍵的信息。

例如：干旱是西北地區(qū)典型的自然地理特征，教師要求師范生能夠給出西北地區(qū)的位置和地形圖、氣候資料、局部地區(qū)的相關情境資料，并能根據(jù)材料設置問題，最終分析出西北地區(qū)的自然環(huán)境特征及其形成原因、自然環(huán)境特征對農業(yè)生產的影響以及西北地區(qū)容易出現(xiàn)的生態(tài)環(huán)境問題等。

材料一：西北地區(qū)的位置和地形圖（資料來源：《地理八年級下冊》，人民教育出版社，2013年）

材料二：西北地區(qū)部分城市的氣候資料（資料來源：中國氣象局數(shù)據(jù)）

材料三：阿克蘇柯柯牙綠化工程

阿克蘇城區(qū)位于塔克拉瑪干沙漠北緣、天山南麓，這里曾是荒漠戈壁，生態(tài)環(huán)境脆弱。1986年，阿克蘇啟動柯柯牙綠化工程，在其北郊和東郊建設了一條東西寬約2公里，南北長約25公里的人工林帶，實現(xiàn)“以林養(yǎng)林”，綠色發(fā)展理念成為了阿克蘇人的共識。如今這里80%是經濟林，15%是防護林，5%是基礎設施建設和配套項目，昔日的荒漠戈壁變成了今日的綠水青山和老百姓致富的“金山銀山”。截至2023年6月，阿克蘇城區(qū)已建成街頭游園、街頭綠地165處，公園14個，綠化覆蓋率達44.38%，基本形成每個十字路口、每條道路、每個社區(qū)都有一處休閑綠地。

師范生通過對上述資料的查找、篩選和重組，一方面可以分析得出西北地區(qū)的海陸位置特點及其成因、地理位置對西北地區(qū)自然環(huán)境的影響等，從整體上把握西北地區(qū)干旱的成因、表現(xiàn)以及干旱這一突出特征對人類生產生活的影響，據(jù)此可以因地制宜為西北地區(qū)的生態(tài)文明建設和經濟發(fā)展出謀劃策，培養(yǎng)師范生的區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調觀等核心素養(yǎng)，另一方面也初步領悟教師教學過程中創(chuàng)設真實情境對所需材料的查找方法、篩選技巧和重組要求，為將來在中學地理教學中實施“問題式教學”奠定“情境創(chuàng)設”的能力基礎。

3.2設置問題，強調層次性

設置問題既要基于師范生培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，又要符合最近發(fā)展區(qū)認知規(guī)律，還要循序漸進提升師范生的思維能力，因此設置的問題要體現(xiàn)逐漸深入的層次性［14］。根據(jù)問題的難易程度，一般由特征描述類→成因分析類→論證和探討類問題逐漸過渡。

基于西北地區(qū)的情境材料，可以設置以下的問題：

問題1：說出西北地區(qū)的海陸位置。

問題2：描述西北地區(qū)的地形特點。

問題3：歸納西北地區(qū)的氣候特征并分析其成因。

問題4：推測西北地區(qū)的土壤、植被和水文特征。

問題5：說明西北地區(qū)的自然環(huán)境對農業(yè)生產結構的影響。

問題6：指出在阿克蘇地區(qū)種樹需要克服的不利自然條件。

問題7：分析柯柯牙綠化工程呈條帶狀建在城市東郊的原因。

問題8：推測柯柯牙綠化工程可能給阿克蘇地區(qū)小氣候帶來的改變。

問題9：目前，柯柯牙綠化工程主要由新疆楊、胡楊、沙棗、紅棗、蘋果和香梨組成的混交林，有人提議，將其改為由紅棗、蘋果和香梨組成的混交林。你是否贊同，請表明態(tài)度并說明理由。

問題1到問題9為鏈條式設計，從問題1的區(qū)域定位到問題2—4的區(qū)域特征及成因分析，再到問題5—9的區(qū)域人地關系和區(qū)域發(fā)展，逐漸深入，讓師范生通過學習理解并把握區(qū)域認知的邏輯主線，培養(yǎng)師范生的四大地理核心素養(yǎng)，同時又培養(yǎng)由淺入深、由易到難的深度思考和設計問題的教學能力。

3.3指導思路，體現(xiàn)啟發(fā)性

師范生是未來的中學地理教師，當他們在閱讀情境材料、探究問題，尤其是解決具有一定挑戰(zhàn)性問題的過程中，體驗到問題的難點和關鍵點的時候，教師需要給予適當?shù)奶崾竞忘c撥，對基本思路和方法給予一定的指導，讓他們能夠“憤啟悱發(fā)”，條理清晰地找到解決問題的突破口，也為將來的中學地理的區(qū)域地理教學奠定實踐基礎。

如上述9個問題中，問題4和問題5考查師范生的要素關聯(lián)和要素綜合分析能力，問題6至問題9則需要師范生綜合全部的情境材料，通過歸納自然特征、分析地理成因、評價人地關系這一問題線索，探究干旱地區(qū)如何因地制宜發(fā)展經濟、改善環(huán)境等問題。對相關問題的思考，首先需要師范生在閱讀情境材料基礎上，通過區(qū)域認知，認定環(huán)境特征；運用地理環(huán)境整體性觀念，建立生物要素、氣候要素、土壤要素之間的聯(lián)系，由此分析綠化工程建設的自然條件；在此基礎上，引導學生進一步認識綠化工程的生態(tài)效益，感悟人地關系；最后，利用開放性問題，推動學生獨立思考，發(fā)展學生創(chuàng)新思維。從問題1到問題9的設計，體現(xiàn)了認識上的層層遞進、思維上進階發(fā)展的認知線索。因此，教學設計應清晰地梳理出相關的“問題線索”“能力線索”和“發(fā)展線索”［15］，為師范生學習區(qū)域地理創(chuàng)建科學的路徑。師范生通過解決上述問題，進一步形成“要素綜合”“地方綜合”以及“時空綜合”的綜合思維，樹立“因地制宜”“天人合一”的人地協(xié)調觀，并在學習中體驗問題式教學的實施過程、關鍵環(huán)節(jié)，領悟問題式教學的精髓，為其將來的中學地理教學奠定方法基礎，既能掌握現(xiàn)在“怎么學”，還能掌握將來“怎么教”。

4實踐成果：開展多元綜合評價、檢驗問題教學的效果

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的“深化新時代教育評價改革總體方案”指出，師范院校要把辦好師范教育作為第一職責，要將培養(yǎng)合格教師作為主要考核指標［16］。因此，在課程教學中，以師范生的專業(yè)素養(yǎng)和教育教學技能為重要的培養(yǎng)目標，也成為重要的評價指標。

教學評價應以每位學生都能熟練掌握課程內容為前提，為每位學生提供適宜的學習環(huán)境和學習機會，教師則通過示范、診斷、評價、反饋以及建設性介入等策略，來引導、協(xié)助學生達成預期的學習成果。OBE的教學評價聚焦在學習效果上，強調個性化評價，采用多元和梯次的評價標準，根據(jù)每個學生的個體差異以及能夠達到的教育要求程度，制定個性化的、從不熟練到優(yōu)秀等不同的評定等級，適時進行針對性評價，準確掌握學生的學習狀態(tài)，及時修正和調整課程教學。這樣的綜合多元評價，強調學生達成學習成果的內涵和學習進步，不再強調學生之間的高低比較［17-18］。如表1所示，基于建構主義理論，從學生參與學習的興趣和程度等多角度來評價學生參與學習的主觀能動過程；基于SOLO分類理論，把學習者的思維結構劃分為5個層次，由低級到高級依次對應：前結構水平（Pre-structural Level，簡寫為P）、單點結構水平（Uni-structural Level，簡寫為U）、多點結構水平（Multi-structural Level，簡寫為M）、關聯(lián)水平（Relational Level，簡寫為R）以及拓展的抽象水平（Extended Abstract Level，簡寫為E）［19］，評價學生的學習效果。

關于思維結構評價，結合案例進行詳細說明。“結合長絨棉生長習性（材料略），分析新疆能夠種植長絨棉的有利氣候條件”思維結構評價的細則如表2所示。

通過表1和表2，教師可以檢驗學生的學習成效，找到教學中存在的問題，及時調整、改進后續(xù)的教學措施。對師范生而言，不僅可以及時了解自己的學習成果，找到自己在“中國地理”課程學習中的興趣、參與狀態(tài)，把握自己的區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調觀等核心素養(yǎng)的達標情況，還能掌握過程評價與結果評價相結合的評價方法，初步學會運用SOLO分類法評價思維結構層次，為將來在中學地理教學中全面、綜合、客觀、多元地評價自己的學生打下一定的基礎，既學會檢驗自己“學得怎樣”，也學會將來檢驗自己“教得怎樣”。

5結語

基于OBE的問題式教學，以學生為中心，以問題為鏈結，以產出為導向，并在實踐中不斷改進，具有培養(yǎng)師范生地理核心素養(yǎng)和職前教師教學技能的雙重功能。基于OBE的問題式教學的實施，不僅能讓師范生掌握“中國地理”課程在高校學習的要求，還能讓其初步理解并掌握中學區(qū)域地理教學的課標要求和教學內容；不僅能讓師范生知道“為什么學”“學什么”“怎么學”和“學得怎樣”，提升師范生的地理核心素養(yǎng)，還能讓師范生初步掌握“為什么教”“教什么”“怎么教”和“教得怎樣”，提升師范生未來的中學區(qū)域地理教學能力，特別是提升師范生將來在中學地理教學中實施“問題式教學”的能力。目前，基于OBE的問題式教學也在“世界地理”“地理課程標準與教材分析”等課程教學中實施，取得了一定的效果，但在有限課時條件下，如何保證學生有充足的時間查找資料、充分訓練學生的重組材料、設計問題的能力，還需進一步有計劃、有步驟地實施，提高學生的學習效果。

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