轉變學生“前概念”的教學策略

〔摘""要〕"在接受正式科學學習前，學生在頭腦中形成的概念一般比較簡單和主觀，一些不成熟的看法或觀點，就是學生的“前概念”。這些概念有些是科學、正確的，有些是不科學、不正確的。這就需要科學教師給學生正確解釋，掌握轉變學生“前概念”的教學策略，建構新的科學的正確的概念。

〔關鍵詞〕"小學科學；“前概念”；教學策略

〔中圖分類號〕"G424""""""""〔文獻標識碼〕"A"""""〔文章編號〕"1674-6317""（2025）"06""010-012

“前概念”是小學生在上科學課前，對所學知識早已存在的認識和掌握的知識。小學生頭腦中的“前概念”，有的與科學課堂上的概念相似，只是不規范、不完整而已；有的卻與課堂上的概念相反，是錯誤的、片面的。科學課上，如果學生頭腦中已有的“前概念”和課堂上生成的正確概念一致時，就很容易理解并掌握所學新知，教師也能事半功倍；反之，教師雖竭盡全力糾正"卻讓學生頗感無奈。所以在實際教學中，如果教師能夠在課前通過發放“預習單”，在上課之前就了解小學生的“前概念”，及時調整自己的教學方法，就能在教學中有的放矢，提高課堂教學效率。

一、弄清學情，找準教學起點

科學教師在設計教學時，要根據學生的實際學情對教材進行必要的加工處理。而學情最主要的是學生的“前概念”，教師根據上課前對學生“前概念”的了解，對該課的教學方法、教學內容、教學活動等做適當修改，使科學課堂更合理、更有效。了解學生“前概念”可用的方法有測試、訪談、觀察等等。

在科學課上，教師要提前了解學生的“前概念”，找準教學起點，及時改變教學方法。這樣才能讓學生的“前概念”為精彩的課堂生成服務。

二、模擬解釋，建立正確的概念

由于科學課堂的局限性（一周只有兩個課時），所以，大部分科學教師對于學生頭腦中已有“前概念”的了解，基本上都是既片面又不完整的。對于小學生來說，他們缺少的是一個完整關注和全面理解的過程。最好由他們自己形成正確全面而又科學的概念，從思維深處徹底改變原來認識上的朦朧模型。教師必須在科學課堂上利用學生已有的知識經驗（即“前概念”），在不同學生中對同一現象分別做出假設性的解釋，并在學生不同的交流和辨析中逐步修正，一步一步接近正確認識。

（一）創設矛盾情境，修正錯誤概念

一堂課的成功與否，不僅要看教師教得怎么樣，更重要的是要關注學生學得怎樣。教師要關注學生的“前概念”，創設矛盾情境，矯正錯誤的“前概念”。

例如，執教《有趣的食物鏈》一課時，我一邊播放課件，一邊敘述情境：“大家走進一片水稻田，你發現了哪些生物呢？請你選出講臺上的卡片，然后按一定順序排列起來?！痹诶斫夂蜁鴮懯澄镦湑r，一位學生根據生活中的“前概念”排列出“稻子—貓頭鷹—蛇—老鼠”這樣一條食物鏈。他的解釋是：“稻子被貓頭鷹吃，貓頭鷹被蛇吃，蛇又被老鼠吃?！睂W生之所以產生這樣的錯誤，是由于生活中錯誤的“前概念”——鳥經常吃稻谷，所以爸媽經常在成熟的稻田邊插滿小旗子。他誤把貓頭鷹當作鳥。這位學生片面的、不完整的“前概念”，在頭腦中產生了錯誤認識。教師向學生解釋：貓頭鷹屬于鳥，但是它不屬于吃稻谷的鳥。在這里，教師的“教”似乎不重要。其實恰恰相反，不是不要教師的“教”，而是要更高要求地“教”，要教得不露痕跡。要做到不露痕跡地指導學生學習，教師必須充分了解學生的“前概念”，要基于學生原有基礎進行有效教學。

（二）激起認知沖突，調整建立概念

美國學者諾威克和納斯伯姆提出“矛盾事件”：先暴露學生頭腦里已有的“前概念”，接著讓學生自己去嘗試解釋一下這個矛盾事件，從而引起學生的頭腦風暴，接著教師再對學生進行“前概念”的調整，建立正確的概念模型。

如執教《物體在水中是沉還是浮》這一課，筆者與學生親切交談后發現，學生的“前概念”為：重的物體一定會下沉，輕的物體一定會上浮。因此在“觀察小石塊、鐵塊、泡沫、塑料塊、回形針、蠟燭、空瓶子、干蘋果等沉浮情況”探究活動中，學生判斷小石塊、鐵塊、蘋果等物體比較重，預測它們可能都是下沉的；泡沫、塑料塊、回形針、蠟燭、空瓶子因為比較輕，預測它們可能都是浮的。而實驗結果卻是：干蘋果很重，放在水里上下翻滾了幾下，最后卻浮了起來；回形針很輕，可是剛放進水中就一下子沉了下去。蘋果、回形針與預測的結果相反，于是他們就有了第一次認知沖突。這時，教師安排學生小組討論。他們很快就會“發現”物體的沉浮與物體的輕重并無他們自己原來想的那種關系，物體的沉浮和它的體積的大小、輕重都有關。

就這樣，在本課的學習過程中，學生頭腦中對物體沉浮的有關認識經歷了“發現—否定—再發現—再否定”這樣不斷糾正的認知過程，逐漸讓學生認識到“輕重相同的物體，體積大的容易浮，體積小的容易沉；體積大小相同的物體，重的容易沉，輕的容易浮”正確的概念。

此案例告訴我們：“前概念”的“穩定性和對抗性”在學生學習中多么重要。學習前，學生的頭腦不是一張“白紙”，而是有著許多不同的初始認識。所以，教學的關鍵是要讓學生認識到他們頭腦中已有的“前概念”與真實現象并不相符合。在思維與逆向思維發生碰撞、事實和現實證據面前，學生才能打破已有的認知結構，從而建立一個新的平衡狀態，建立更加清晰的科學概念，模糊自己錯誤的“前概念”。

（三）仔細傾聽點撥，建構科學概念

在科學課堂教學中，教師是教學過程最直接的組織者，也是學生發言的傾聽者、引導者。在課堂上，學生在發言中呈現出的“前概念”，有的與科學概念是一致的，但是不夠全面、不夠精確。教師要善于從他們的發言中捕捉有效的信息，以幫助學生建構科學概念。

例如，教學《食物的旅行》課前我對學生的“前概念”進行了調查，發現學生對食物旅行的概念都是根據人體外部的推測，對食物在體內運行路線的認知都是比較模糊的。課堂提問：預測一下，你認為食物是怎么旅行的？學生1回答：口腔—脖子—胃—肝膽—大腸—小腸—肛門。學生2回答：口腔—脖子—氣管—胃—肝膽—小腸—大腸—肛門。學生3回答：嘴—嗓子—胃—大腸—小腸—肛門。這時，我并不全盤否定學生模糊的“前概念”，而是讓學生把自己的猜測全部畫下來，繪制旅行路線圖。接著，我展示了幾位同學的線路圖，大家繪制的旅行圖各不相同，都覺得自己是正確的。我播放了視頻《食物旅行記》。播放之前，讓學生思考：你的旅行線路與真正的旅行線路發生了什么改變？與你自己以前的想法有什么沖突？最后根據視頻內容，提問：根據《食物旅行記》，你能給大家說說正確的食物旅行路線嗎？讓學生明確食物在人體內“旅行”的順序，讓學生從視頻提供的正確的食物旅行路線中，形成新的正確的科學概念。這期間，學生經歷了“抽象—體驗活動—平面的圖形—真實的解釋”，對“前概念”進行反復糾正，最后建構和完善了學生對于完整的消化器官的認識。根據學生的認知特點，往往會有先入為主的習慣，要糾正學生的錯誤“前概念”實屬不易。頑固的“前概念”，需要長時間才能轉變。所以在引導學生修正原有的錯誤概念時，需要給學生提供多次親身體驗的機會，加深印象，反復認證，才能從根本上消除學生模糊的、錯誤的“前概念”。

三、課外思考，深化理解科學的概念

“前概念”是學生通過日常生活的各種接觸，以及自己平時的生活實際，將自然界的許多事件聯系起來，自己建立起來的對自然現象的想法。這些想法是有別于真正的科學概念的。在小學科學課堂上，有許多環節，教師可以有效地利用學生的“前概念”，從多種渠道，在理解的基礎上，幫助他們建構清晰的科學概念。

例如，在執教《探究四季變化的成因》一課時，學生在平時生活中已經形成四季緩慢、有規律交替的“前概念”，在四季交替的過程中，氣溫會隨時發生相應的變化。設計教案時，教師可以先讓學生在上課前就根據自己的“前概念”，將“四季是怎么形成的？”用圖文結合的形式畫在紙上。教師在課前通過翻看學生的記錄，找個別學生訪談，了解學生的“前概念”，把這些“前概念”進行梳理和分類，將這些想法分成三個觀點，呈現在全體學生面前。

觀點一：認為四季的成因與地球距離太陽的遠近有關。由于地球公轉時，軌道是橢圓形的，所以地球在近日點時是夏季，在遠日點時則是冬季。

觀點二：認為四季的成因與地球公轉有關。地球繞著太陽公轉過程中，地球正對著太陽的一面是夏季，背面是冬季，其余的兩個側面是春季和秋季。

觀點三：認為四季的成因與地球自轉有關。地球正對著太陽的一面是夏季，背面是冬季，其余的兩個側面則是春季和秋季。

教師在出示這三個觀點后，又布置學生分成9個小組展開討論：“你們小組同意哪個觀點？你們的依據是什么？”讓9個小組的學生交流討論。小組1，4，7的學生通過討論，首先推翻了觀點一：四季的成因確實與地球距離太陽的遠近有關，但這種影響并不是主要原因；近日點和遠日點之間的距離差異相對較小，對地球接收太陽熱量的影響并不大。小組2，3，9討論，又推翻了觀點三：?因為地球自轉一周的時間接近24小時，與四季變化的時間大約三個月不相符合。小組5，6，8的學生在爭辯過程中發現觀點二是正確的，因為地球在公轉過程中，由于地軸傾斜，導致太陽直射點的位置在南北回歸線之間移動，從而形成四季的變化。分組討論及時彌補了課堂的缺憾，將學生頭腦中已有的“前概念”充分地匯集到一起，進行多方面論證，用學生的“前概念”，就能水到渠成生成正確的知識體系。

總而言之，在小學科學課堂上，由于小學生已有的科學“前概念”千奇百怪，教師很難找到規律。作為科學教師，在平時教學中，我們只要注重對小學生科學“前概念”的分析與收集，及時糾正學生錯誤的“前概念”，利用好學生的“前概念”，就能在課堂上舉一反三，觸類旁通，采取合適的教學策略來完善、補充小學生的認識。也只有這樣，才能引領小學生自主探究，提升科學教學的有效性，讓他們的“前概念”更好地為課堂服務。

參考文獻

[1]俞曉鴻.什么才是真正有效的教學前概念[M].杭州：浙江大學出版社，1999.

[2]德賴弗，蓋內.兒童的科學前概念[M].劉小玲，譯.上海：科技教育出版社.2008