高職院校推進學分制改革的現實之困與應對之策

［摘要］建設職業教育國家學分銀行，實現各級各類學習成果的認證、積累和轉換，可以為高職院校學分制改革向縱深發展創造良好的外部環境。高職院校推進學分制改革，旨在服務全民終身學習、推進教育數字化戰略、深化人才培養模式改革。針對高職院校推進學分制改革過程中面臨的教學資源支撐度不足、培養模式靈活度不夠、管理制度體系化不強等問題，迫切需要從數字化賦能教育轉型、深化校企聯合培養模式改革和完善學習成果認證體系等方面入手，助推高職院校更好地服務人才成長需求。

［關鍵詞］高職院校；學分制；學習成果；學分銀行

［作者簡介］張紅瑞（1978- ），女，河北定州人，石家莊職業技術學院，副教授，碩士；李青（1989- ），女，河北石家莊人，石家莊職業技術學院，講師，碩士；張宇婷（1990- ），女，河北秦皇島人，石家莊職業技術學院，講師，碩士。（河北 "石家莊 "050000）

［基金項目］本文系2024—2025年度河北省社會科學基金項目“生態學視域下的京津冀職業教育協同發展路徑與策略研究”的階段性研究成果。（項目編號：HB24ZT040，項目主持人：張紅瑞）

［中圖分類號］G717 " "［文獻標識碼］A " "［文章編號］1004-3985（2025）02-0068-07

2004年《教育部關于在職業學校逐步推行學分制的若干意見》提出，要建立適應學分制的課程體系、完善學分互認機制和深化管理制度改革。二十年來，高職院校在學分制改革方面取得了很多寶貴經驗，但在教學資源支撐、學習成果認證和制度體系保障等方面仍存在許多需要解決的現實問題。自2019年起，我國先后印發了《國家職業教育改革實施方案》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》《關于加快推進現代職業教育體系建設改革重點任務的通知》等重要文件，修訂并施行了《中華人民共和國職業教育法》，為我國職業教育的內涵建設和外延發展搭建了頂層框架。其中，《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出“建設職業教育國家學分銀行，實現各類學習成果的認證、積累和轉換”，為高職院校深入推進學分制改革提供了政策指導和目標要求。

一、高職院校推進學分制改革的內在邏輯

高職院校推進學分制改革是適應職業教育改革、滿足人才培養需要的應然選擇，既有國家宏觀層面的學習成果認證、積累和轉換要求，也有教育數字化時代的技術賦能教育轉型，還有學校微觀層面的人才培養模式改革推動，為實現學生個性化成長提供助力。

1.學分制改革是服務全民終身學習的需要。學習成果認證、積累與轉換是我國職業教育服務全民終身學習的基本框架和發展路徑。教育部印發的《學習型社會建設重點任務》提出，推進各類教育融通發展，探索建立學分銀行制度，開展市民學習成果認證、積累和轉換研究試點。國家學分銀行支持將個人所獲得的職業等級技能證書與個人學習賬戶系統數據實現對接和存儲。高職院校承擔技術技能人才培養和社會培訓服務的“雙重”職能，隨著學生群體的多樣化發展，面臨“知識異構、需求異質和學制異步”的現實訴求，應開發面向不同對象、不同層次、不同類型的培養培訓新模式。一方面，發揮職業教育服務全民終身學習的作用，打破各級各類教育階段的成果“壁壘”，將所獲得的資格證書、實踐成果、崗位能力等學習成果轉換成相應的課程學分，實現不同類型學習成果之間的認證與轉換。另一方面，通過學分來記錄和衡量學習量和價值度并存儲到國家學分銀行，按照相應規則將在不同階段、不同機構所獲得的學分和成績轉換為相應的學位或證書，以滿足多元化學習和個性化發展需要，搭建終身學習橋梁。

2.學分制改革是推進教育數字化戰略的需要。教育數字化戰略是我國職業教育實現高質量發展的現實需求和重要路徑。目前國家職業教育智慧教育平臺通過持續加強專業教學資源庫、在線精品課、虛擬仿真等項目的數字資源開發與供給，新增“企業資源”“工匠精神”“智慧教研室”等專欄，累計匯聚各類優質資源727萬余條［1］。“互聯網+”教學模式有效打破了教育教學的時空界限，改革了傳統的課堂教學方式，擴大了學習群體的范圍，為推進學分制改革奠定了良好基礎。一方面，高職院校可以引導學生根據自己的學習需求和時間，選擇國家職業教育智慧教育平臺上的開放性、特色性課程進行學習，通過科學設定成績指標體系，確保不同學習模式下的成績評價科學合理，提高課程的學習完成率和考試通過率。另一方面，高職院?？梢苑e極建設受眾面廣、資源豐富、符合用戶學習規律和個性化發展需要的課程，既可以面向專業開展實際教學，又可以服務社會開放共享，接入國家職業教育智慧教育平臺作為門戶入口和搜索引擎，充分發揮數字資源建設的示范引領作用和信息技術的放大倍增作用。

3.學分制改革是深化產教融合、校企合作的需要。產教深度融合是推進我國職業教育適應性發展的重要動力和必然選擇。高職院校期望通過產教融合、校企合作以吸收行業企業的場地設備和技術標準，組建經驗豐富的“雙師型”教師團隊，安排專業對口的實習就業崗位，進一步為社會培養適應性更強的專業技術技能人才；行業企業期望通過參與人才培養來儲備優質人力資源，獲得與崗位匹配度更高的人才，減少篩選和培訓的成本投入。高職院校聯合行業企業陸續開展了中國特色學徒制、企業新型學徒制、現場工程師等人才培養模式改革。一方面，高職院校與企業開展人才聯合培養時，采用彈性學制和學分制可以有效解決學徒無法長時間離崗和學校要求集中式學習的現實矛盾［2］，將在企業期間的工作經歷、實習成果或資格證書轉換成課程學分，實現企業崗位培養與院校學歷教育的緊密銜接。另一方面，高職院?？梢悦嫦蚱髽I一線的真實生產崗位選取典型工作任務，按照崗位要求和工藝流程重構實訓操作環節，將企業任務工單、崗位手冊、操作規范、技術標準等轉化為教學資源，聯合企業共同開發實習實訓項目和崗位培訓包等課程供學習者使用，增強實踐教學的有效性和針對性。

二、高職院校推進學分制改革的現實困境

學分制改革是一場系統性、深層次的教育教學變革，既要提升學生的理論知識水平，也要強化學生操作和實踐能力的培養，還要完善質量監控和保障機制。因此，高職院校要從教學資源支撐度、培養模式契合度、管理機制保障度等多維度進行深入審視和全面評估，研究梳理推進學分制改革時遇到的困難、問題和阻力并加以解決。

1.支撐學分制改革的教學資源不夠充足。學分制改革需要有充足的師資力量和優質的課程資源作支撐，但高職院校在這些方面仍存在不足。根據教育部公布的2023年全國教育事業發展基本情況，高職（?？疲W校生師比為18.92∶1［3］，略低于教育部規定的普通高等學校基本辦學條件中的生師比指標18∶1。學分制改革的實施需要教師承擔更多的課程開發、教學改革和學生指導等工作，如果再給教師疊加頂崗實習鍛煉、企業項目合作等任務，會在一定程度上加劇師資力量的不足。高職院校為解決師資緊張和短缺等現實問題，一般會按照30人或40人的標準班人數進行教學編排，如果專業或課程人數較多，會采用平行班或合班教學；對于所開設的選修課程，如果選課人數達不到最低的開課要求，則會停止開設該門課程或進行二次選課，這與學分制改革所提倡的“學術自由”“選課自由”等理念相違背，更談不上“一人一案”“一人一策”的理想狀態。同時，高職院校在制訂人才培養方案時，既要考慮開齊開足公共基礎課程并且學時不少于總學時的25%，又要考慮符合專業教學標準，科學設置6～8門專業核心課程，導致選修課程安排調整的空間有限，部分院校甚至僅開設人文藝術或素質培養等選修課程［4］。此外，學生在選擇課程時，也面臨信息不透明、學業指導不足、資源分配不均等問題，缺乏有效的課程評價體系和職業發展規劃，一些熱門課程或容易獲取學分的課程依靠“口口相傳”而供不應求，而一些受眾少但創新價值高的“好課”“金課”［5］則因報名人數不足而被邊緣化。導致教師持續開發優質課程的動力不足。

2.推進學分制改革的培養模式不夠靈活。高職院校在推進學分制改革時要有更多的場地設備和深度的校企合作，但學校的人才培養目標與企業的期望之間仍存在現實差距。一是隨著高職擴招計劃的圓滿完成和職業教育吸引力的不斷增強，2023年高職（?？疲┑恼猩幠＿_555萬余人，超過普通本科院校招生數量，比2018年增長了50%，但學校的場地和設備沒有實現同步增長。高職院校強調學生的實踐技能培養，要讓學生在真實或模擬的工作環境中實現學習成長，部分技術更新較快的專業和實踐操作較強的課程需要特定的場地、環境和平臺進行實訓，如工業機器人技術應用、新能源汽車運用與維修等專業；有些大型的實驗實訓裝備，如機械制造、自動化生產線、化工制藥等實訓裝備由于造價較高或場地限制，學生只能采取“換人不換地”的分組實訓形式甚至進行模擬操作。實訓場地和設備的短板導致高職院校開展學分制改革時“心有余而力不足”。二是教育部圍繞現代職業教育體系“一體兩翼五重點”布局開展了11項重點任務，其中市域產教聯合體要“廣泛開展校企聯合招生、聯合培養、崗位成才的中國特色學徒制，普遍接收職業院校學生開展實習實訓和教師崗位實踐”，行業產教融合共同體要“開展委托培養、訂單培養和學徒制培養，實施現場工程師專項培養計劃，推動人才培養模式創新”，這些任務的啟動和實施為高職院校推進產教融合、校企合作指明了方向、提出了目標。但是，高職院校在制訂人才培養方案時往往預設了固定的教學計劃和剛性的學習路徑，這與以企業為主導的較為靈活的教學內容和柔性的教學安排形成了“結構性矛盾”，忽視了學生作為培養主體的個性化需求和多樣化差異。利用學分制推進校企聯合培養模式改革，需要打破教學計劃安排的剛性約束和教學班級管理的組織建制，同時也考驗合作企業的場地、崗位、設備和師資等支撐資源，導致難以從“小批量”試點發展到“大規?！蓖茝V。

3.保障學分制改革的管理體系不夠完善。學分制改革需要多方協作、不斷完善的制度體系進行支撐和保障，但高職院校在教學質量監控和學習成果認證方面仍需要不斷完善。完善的診斷和改進工作能夠幫助高職院校建立有效的質量反饋機制，為推進學分制的多元參與和優化調整提供科學依據，因此需要建立一個系統化、持續化、多元化的評估體系來監控和評價改革效果。高職院校在推進學分制改革時，通過教學督導、學生座談、調查問卷等方式難以量化其效果，這使得院校難以準確判斷學分制改革措施的實際成效和問題所在，如學生對課程選擇的滿意度、教師對課程教學安排的滿意度、實訓場地和設備資源分配的合理度、學生的自主學習能力情況、學生的就業質量以及企業崗位適應情況等，都需要通過具體的評估體系和數據指標來獲取準確的反饋。同時，高職院校在推進學分制改革時一般由教務管理部門起草制定學分制管理辦法或實施細則，明確課程設置、學分計算方法、成績考核與績點、課程免修、補考及重修等內容，而與學分制改革緊密相關的學習成果認證轉換內容則很少涉及，并且學習成果的認證過于強調在校教育階段所獲得的課程成績或證書，學生通過自主學習、社會培訓、企業實踐等方式所獲得的學習成果難以被納入學分管理體系。學校的教育體系和管理機制相對封閉，缺少足夠的彈性和活力，學校和社會、企業之間的學習成果流動性不夠、開放性不足。高職院校所運行的教務管理平臺以日常教學活動為主線進行管理，難以支撐完全學分制、學年學分制、部分學分制等不同類型的學分制管理模式，無法全面實現學習成果的學分認證、轉換、累計與查詢等功能。

三、高職院校推進學分制改革的有效策略

高職院校在推進學分制改革的過程中，必須依托高質量的教學資源，采用適宜的培養模式，通過完善的管理體系以確保改革的順利進行，有效應對改革過程中面臨的挑戰與問題。通過一系列措施，實現高職院校的學分制改革從“形似”到“神似”、從“量變”到“質變”的轉型，培養符合社會需要的高素質技術技能型人才。

1.推進職業教育數字化轉型，賦能高職教育高質量發展。教育部為持續縱深推進職業教育數字化轉型，先后啟動了職業院校數字校園建設試點校和職業教育信息化標桿校等工作，但工作任務的重點已經從基礎網絡設施建設轉向優質資源的應用開發以及數字化的教育教學管理。

第一，實施翻轉課堂教學模式。學分計量的學習時間不僅指課堂講授的時間，還包括課堂講授之外的預習、復習及作業時間。歐洲學分轉換體系將學生的學習成果和完成所有學習活動所需的工作量作為學分計量的基礎，課堂內外的時間投入比例約為1∶2.25［6］。高職院校在推進學分制改革時，可以利用翻轉課堂教學模式重新定義和調整學生課堂內外的時間，擴大學生的課外學習時間，將學生被動的安排學習變成主動的選擇學習，但要解決“從哪里學”和“如何學”的問題。據2022年世界慕課與在線教育大會顯示，我國上線慕課數量超過6.2萬門，在校生獲得慕課學分認定3.5億人次［7］。目前，我國既有教育部統籌規劃和推進應用的國家職業教育智慧教育平臺，也有院校自主建設的網絡教學平臺以及像嗶哩嗶哩網站這樣自主形成的學習網站。這些海量的、體系化的學習資源和學習平臺為高職院校推進翻轉課堂教學奠定了基礎。高職院校應制定學習認證課程清單或范圍，明確考試考核方法和學分認證標準，積極推進翻轉課堂教學模式改革，將課程學習活動橫向拓展至課前和課后、縱向延伸至線上和線下，提升學生的參與度和自主學習能力。翻轉課堂不能單純地讓學生在課外或網絡上一學了之，而是讓學生從課外學習過程中找到問題，帶著思考和問題進入課堂。教師應做好對學生學習進度的過程管理和跟蹤評價，能夠有針對性地對學生提出的問題進行講解，讓學生在課堂上展開充分的交流互動。教師應重視課堂教學設計，從課堂的講授者變為學習的引導者和教學的組織者，更好地提升課堂教學質效。

第二，加強人工智能賦能教育教學。隨著ChatGPT、Kimi等生成式人工智能在各領域的迅速發展和普及，教育數字化領域迎來前所未有的機遇和挑戰。一方面，高職院?？梢猿浞职l揮人工智能、虛擬現實和大數據技術在輔助課程教學、生成學習資源、評估學習成果等方面的作用，將教師從機械繁重的課堂講授和課程制作過程中解放出來。引入“虛擬數字教師”，將原來需要多人協助、耗時費力的課程制作和開發變成批量高效甚至自動化式的生成課程教學資源，教師可以將精力集中在如何重構和優化課程教學內容，如何聯合企業開發職業化、情景化的崗位課程上。綜合運用大數據技術對學習成果滿意度、教學服務滿意度、課程設置合理性、教師參與改革的積極性、教學資源分配均衡性、教學資源充足性、信息技術應用程度、學生就業率和就業質量以及資格證書獲取率等指標進行量化評估，為實施和監控學分制改革提供有效數據支撐和決策依據。另一方面，高職院?？梢月摵掀髽I或高校等共同開發應用垂直領域、專業領域的教育大模型或定制購買大模型技術服務，訓練生成基于大模型的AI教師助手，利用大模型在語言理解、邏輯推理和內容生成等方面的能力［8］，開展“一對一”的對話式、開放式輔助教學和評價，為學生提供個性化、啟發式的學習路徑和專業化、多維度的教學支持，促進“師—生”二元結構向“師—生—機”三元結構模式轉變，實現“以學生為中心”的高質量人機協同教學，以解決傳統學分制改革過程中出現的師資力量不充足、個性化教學難度大等現實問題。

2.搭建校企協同育人平臺，創新人才培養模式。推進學分制改革是深化校企合作和改革育人方式的重要助力和關鍵環節，只有遵循“從企業中來，到企業中去”的原則，賦予學校、企業和學生更多的選擇權和靈活性，才能培養出行業企業更需要、適應性更強的人才，實現教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有機銜接。

第一，構建模塊化課程體系。國際勞工組織提出的模塊化課程模式的關鍵步驟分為“職業分析—崗位描述—模塊開發—課程實施—評價反饋”等階段［9］，在符合職業工作崗位實際需求的情況下，通過靈活選擇和組合課程模塊，最大程度地滿足學生的個性化學習需要。一方面，高職院校應持續開展行業企業調研，深入企業管理和崗位工作一線，與不同層次、不同類型的員工進行座談和交流，共同分析職業技術技能標準、企業崗位工作標準和行業創新發展方向，提取和歸納學生在完成學業后應達到的能力目標，包括知識、技能、能力等不同維度的學習成果。要以學生為中心，以學習成果為導向，反向解析通用基礎能力和崗位工作能力，與專業課程體系進行交叉分析和支撐論證，補充和完善專業課程體系中缺少的內容，設計“通用基礎模塊+專業基礎模塊+專業方向模塊+專業拓展模塊”，引入崗位技能模塊或等級證書模塊，實現從外部企業崗位需求到內部學校模塊化課程體系的轉換。另一方面，高職院校應按照國家專業教學標準對課程學時、學分的相關要求，每個課程模塊有明確的學分分配且均衡合理，學分的設定需考慮課程模塊難度、學習時長和預期的學習成果。要明確課程模塊的適用范圍和對應證書，每個模塊圍繞一個核心技能進行設計，充分考慮先修條件、后續發展、學習難度和相互依賴關系，形成一個循序漸進、邏輯清晰的學習路徑。高職院校的學生和社會學習者可以根據個人學習需求，自由選取不同階段的課程模塊進行學習，達到職業證書或技能證書標準要求，可以考取證書并將學習成果存入國家學分銀行；也可以根據國家學分銀行的證書積分和兌換規則，免修相應課程模塊，實現彈性學習和學習成果認證、積累和轉換，為終身教育提供學分依據。

第二，強化校企聯合人才培養。黃炎培先生倡導“手腦并用，做學合一”的教育理念，強調理論與實踐并行、知識與技能并重，通過工學結合提升學生專業技能和動手能力。職業教育的目的是為社會和企業培養合適的人才，但不同領域、不同企業對人才培養質量的要求有所不同。一方面，高職院校采用學分制改革能夠打破單一剛性的教學組織形式，吸引企業以場地設備、技術標準、人力資源等多元柔性的方式參與人才培養，給學生提供多樣化的培養路徑。學生要在真實生產環境中通過“真刀實槍”的技能訓練，培養解決現場復雜工程問題的能力。對于設備投入少、場景簡單重復的典型工作任務，可在校內實訓基地通過模擬工作環境和重構工作流程進行實踐教學；對于設備投入巨大、場景復雜多變的典型工作任務，以共同投資或購買服務的形式引入工業園區和企業的場地設施、技術設備等，校企共建生產性實訓基地、產教融合基地或開放型區域產教融合實踐中心等平臺，完善多方共建共用的合作關系，在不影響企業正常生產經營的前提下，利用分組輪換崗位或“見縫插針”彈性安排實踐教學。另一方面，推進訂單培養、中國特色學徒制和現場工程師等人才培養模式創新，實施校企共同制訂人才培養方案、實施模塊化課程教學、完善學分認證和轉換標準、開展多元化考核評價體系等措施，將學生在企業實習實訓期間的操作技能水平、崗位工作效率和質量、參與企業項目貢獻及職業素養和態度等活動納入學分認證，由企業導師和校內教師進行綜合評價。要給予企業導師充分的教學自主權，安排靈活的授課時間和教學方式，引導企業導師將崗位工作案例和行業發展動態融入課程教學，共同開發工作手冊式新形態教材和崗位課程教學資源。

3.完善學分制改革管理體系，促進學習成果認證與轉換。各種學習成果的認證與轉換是高職院校打通學分制改革的“關鍵一公里”，可以促進學校與企業之間、學校與機構之間，學歷教育與非學歷教育、正式學習與非正式學習之間的交互作用，實現學歷教育、職業培訓與終身教育的相互融通。

第一，推進“崗課賽證”綜合育人機制。1+X證書制度通過遴選社會培訓評價組織制定職業技能等級證書考核與評價標準，吸引了華為、國家電網、中國中車等國內大型企業，中國飯店協會、中國旅游協會等行業協會組織，將5G網絡、變配電運維、軌道交通裝備等企業崗位技術標準和酒店運營、餐飲管理運行等行業崗位服務標準引入職業教育教學體系。為指導和規范職業技能等級標準開發，國家職業教育指導咨詢委員會發布《職業技能等級標準開發指南（試行）》，明確了開發原則、開發流程和職業技能等級標準等內容，要求X證書的每一級別學習培訓內容，原則上以不超過8學分為宜，每個等級的工作領域一般應不少于3個。1+X證書制度在產業需求側對職業技能要求進行了改革和創新，所以高職院校要在人才供給側將證書等級標準與專業課程體系進行融入和置換，轉化為可實施、可評價且符合教育規律的人才培養實施標準，允許學生自主選擇等級證書模塊和培訓學習內容，免修相關專業課程或以“免修不免考”方式完成課程考核和學分認證與轉換。我國現行的技能證書體系包括專業技術資格證書、職業資格證書和職業技能等級證書等多種類型，以軟件技術專業為例，既有全國統一的計算機技術與軟件專業技術資格（水平）考試證書，也有職業資格的計算機程序設計員證書，還有職業技能等級的互聯網軟件測試和Web應用軟件測試等證書，以及應用軟件系統開發、軟件測試等職業院校技能大賽。因此，高職院校要明確哪些技能證書、競賽成績可以被認證，要制定相應的學分轉換規則，支持學生通過培訓學習和考核評價獲得證書，并將獲取的證書學分存儲到國家學分銀行平臺，實現學習成果的有效積累與利用。

第二，優化學習成果認證與轉換流程。學習成果是指通過學習、培訓、實踐或研究，完成預期目標后所掌握的知識、技能和能力的總和，包括但不限于畢業證書、學歷證書、結業證書等學歷教育學習成果，職業資格證書、職業技能證書、專業能力證書等非學歷教育學習成果，以及崗位經驗、工作技能、技術成果、技能競賽等非定式學習成果［10］。高職院校在進行學習成果認證與轉換時，一方面應明確學習成果認證范圍，根據不同類型的學習成果，由教學管理、學生管理等部門聯合各二級院系出臺可以轉換成學分的學習成果清單并不斷進行修訂。其成果既包括學校層面統一組織的大學英語四六級考試、計算機等級考試等，也包括二級系院組織開展的特色化技能證書、技能競賽、專業調研、志愿者活動等，甚至涵蓋學生個性化的慕課平臺學習、崗位實踐活動等，同時還要將學習成果的范圍、等級、難度等因素在學分認證時區分出來。另一方面，要完善學校綜合教務管理平臺的學分制管理功能，實現學習成果分類設置與修改，允許自定義學分認證與轉換的標準和流程，提供學生在線提交學習成果、認證申請、查詢進度等功能，實現與國家學分銀行數據的同步上傳或導出上傳。要公開學習成果認證的具體步驟和所需材料，對于學校統一組織的證書或考試，由教學管理部門統一做成學習成果認證成績單并下發給二級學院進行確認和審核，按照“就高不就低”的原則導入學院教務管理平臺；對于非統一組織獲取的學習成果，可以在每學期初或學期末規定的時間段內，按照學生提出申請上傳佐證材料、二級院系審核給出具體意見、管理部門確認計入學生成績檔案的流程進行學分認證，同時要做到學分認證轉換過程可追溯，做好學分認證與置換的檔案管理工作。

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