高職院校課程思政質量評價的現實困境、價值遵循及實踐策略

［摘要］深入開展課程思政，是高職院校適應新質生產力的發展需要，為國家培養德智體美勞全面發展的高素質高技能人才的重要舉措。質量評價是課程思政實踐的重要組成部分，直接影響著課程思政信息反饋、教學實踐的優化，關系到課程思政建設水平。對于廣大高職院校而言，開展課程思政質量評價從認知層面到政策層面再到實踐層面都存在著諸多問題。當前，正確認識課程思政質量評價的現實困境，有效把握職業教育與課程思政的規律，積極構建科學有效的評價體系，對于高職院校加強課程思政建設，進一步落實立德樹人根本任務具有非常緊迫且重要的現實意義。

［關鍵詞］高職院校；課程思政；質量評價

［作者簡介］武雪（1985- ），女，陜西咸陽人，深圳職業技術大學，講師，陜西師范大學教育學部在讀博士。（廣東 "深圳 518055）

[中圖分類號］G715 " "［文獻標識碼］A " "［文章編號］1004-3985（2025）02-0061-07

習近平總書記在2024年全國教育大會上強調，“我們要建成的教育強國，是中國特色社會主義教育強國，應當具有強大的思政引領力、人才競爭力、科技支撐力、民生保障力、社會協同力、國際影響力”“建設教育強國是一項復雜的系統工程，需要我們緊緊圍繞立德樹人這個根本任務”［1］，這對教育強國背景下全面加強思想政治教育工作提出新的更高要求。作為思想政治教育工作的重要組成部分，課程思政旨在實現“教書”與“育人”有機結合的目標?！罢n程思政”是將思想政治教育系統融入學校人才培養體系的價值、理念、任務、過程與方法的綜合［2］。自課程思政全面推廣以來，各級各類學校紛紛響應號召，進行積極探索與實踐，課程思政已進入普及且高質量發展的新階段。2023年5月，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調：“教育評價事關教育發展方向，事關教育強國成敗?！保?］評價對推動和改進課程思政實踐具有重要意義［4］。《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）明確要求：“建立健全多維度的課程思政建設成效考核評價體系和監督檢查機制，在各類考核評估評價工作和深化高校教育教學改革中落細落實。”課程思政是否具有成效，需要有科學客觀的考核標準和評價體系。然而，教學質量評價難，課程思政評價更是難中之難［5］。當前，質量評價已成為阻礙我國高校加快推進課程思政建設的難題，也是學術界研究的薄弱領域。對于廣大高職院校而言，開展課程思政質量評價從認知層面到政策層面再到實踐層面都存在諸多問題。因此，正確認識質量評價的現實困境，準備把握質量評價的價值規律，積極構建科學有效的評價體系，對于高職院校加強課程思政建設、進一步落實立德樹人根本任務具有緊迫且重要的現實意義。

一、高職課程思政質量評價的現實困境

質量評價是課程思政運行系統中從決策到實施再到評價反饋的重要環節，對課程思政建設具有重要的導向和支撐作用。從教育評價學的視角剖析，高職院校開展課程思政質量評價面臨著評價目標、評價主體、評價對象、評價方法等方面的突出問題。

（一）為何評價：評價目標缺乏明確性

“目標導向模式”自20世紀30年代美國教育評價創始人泰勒（Tyler）提出以來，對教育教學改革和教育評價學科發展貢獻顯著，在課程評價中占據重要地位。此模式同樣適用于課程思政質量評價。對于高職院校而言，開展質量評價必須厘清評價目標、明確評價要達到的目的以及評價步驟。由于缺乏明確的評價目標，一些高職院校出現“為評價而評價”“將目的置于價值判斷之外”等問題，導致評價成為倉促而行、隨意開展的舉動。一方面，評價重形式輕實效。目前高職院校普遍將課程思政質量評價集中在考察教師開展課程思政的意愿和行動，將“是否融入”“是否體現”列為檢驗課程思政質量的普遍標準，鮮少關注“如何融入”“如何體現”等印證課程思政實際效果的問題。這種只是簡單地考察“有無”而忽視“好壞”的評價，容易對廣大教師造成誤導，產生重視形式而忽略效果的后果，違背課程思政的初衷。另一方面，評價過于突出功利性?！吨笇ЬV要》提及將課程思政與教師的評先樹優、績效薪資、職稱評聘等涉及教師個人發展方面相互掛鉤的指導意見，但這是全面推進課程思政的有效保障舉措，并非開展課程思政的最終目的。受功利主義觀念影響，一些課程思政質量評價逐漸演變為考核、評優、申報課題或項目等自證舉措，部分專業和學校就是為“證明已有課程思政”而開展評價，這顯然背離了立德樹人的根本任務。

（二）誰來評價：評價主體存在局限性

評價主體是教育評價活動的實施者和主導者，評價主體在確定評價對象、制定評價標準、選擇評價方法等方面發揮極其重要的作用，不同的評價主體在評價過程中發揮不同的作用。目前，我國高職院校課程教學質量評價較為普遍地采用學生評價、督導評價、同行評價三方評價相結合的課程教學整體評價。然而，課程思政作為一種隱性的思想政治教育，與認知教育存在明顯區別。首先，學生是教育活動的實施對象，學生對于課程的接受度和滿意度是教學質量評價最直觀的反映，通常學生評價也在教學評價中占據較大的比例。然而，課程思政是針對學生開展的價值觀教育，學習成效無法直接量化反饋。學生在評價過程中更容易摻雜個人情感，從而導致評價失去客觀性。其次，督導是從事教學監督評價的專職人員，大多數有豐富的教學經驗和教育理論，對一般的教學評價具有較強的專業性。然而，在課程思政的質量評價中，易受其自身思想政治水平、專業學科背景和個人價值偏好等方面的主觀因素影響。同時，課程思政是一個復雜的系統工程，僅憑督導抽查幾節課來對教師整個學期的課程思政質量作出評價，難免出現以偏概全、標準不統一等問題。最后，近年興起的同行評價即采用相同、相近專業的教師互相聽課、互相評價的方式，對于教師提升教學水平起到積極作用。然而，同行對課程思政的評價易受個體競爭、人際關系等方面因素影響，導致評價活動極易流于表面。

（三）評價什么：評價對象有失合理性

受慣性思維影響，多數高職院校開展課程思政質量評價習慣沿用以往課程評價方式，造成評價對象和內容甄選上存在一些不合理情況。首先，評價重“教學”輕“學習”。從評價起點來看，課程思政質量評價主要圍繞教師和學生兩個主體及其行為展開，即對教師實施課程思政的主觀意識、行為能力、效果呈現，以及對學生學習態度、學習行為、學習成效等方面做出評價。從實踐環節來看，當前大多數高職院校集中在對教師“教學”環節的質量評價。然而，從課程思政的特殊性看，其質量評價應重視教學活動對學生心理、情感、價值觀產生的實際影響，這些影響與學生接受教師教學活動后在知識和技能獲取等方面的影響一樣，是學生能夠感受到并可以表述出來的。其次，評價重微觀層面而輕宏觀層面。課程思政既有各學科共性也有專業特性，是一個涉及學校多部門參與的綜合育人系統。從教育評價學的視角看，教育評價分為微觀評價、中觀評價、宏觀評價三種，目前課程思政質量評價大多數聚焦在教師、課程、專業等微觀評價層面，對于院系、學校層面的課程思政質量評價較少涉及，缺少中觀及宏觀層面的綜合評價。這就影響高職院校將課程思政建設納入辦學質量評估考核的指標，列入學校黨建與思政工作質量評價體系。

（四）如何評價：評價方法不夠科學

課程思政是一項復雜的系統工程，目標是提升學生的思想道德水平、職業素養和社會責任感，最終發揮育“德”的作用。當前，對育“德”的檢驗和評價，難以用定量化的標準加以準確衡量，這客觀上增加了對課程思政育人效果進行考評的難度［6］。故此，高職院校在課程思政質量評價的過程中，對評價指標制定、評價方法使用等方面普遍存在不足。首先，評價指標缺乏針對性。當前，高職院校傾向于借鑒學校一般的教學評價方法開展課程思政質量評價，不少學校由教學管理部門統一制定評價指標，評價的專業針對性不夠，沒有客觀準確地反映課程思政有別于其他課程評價的特點和價值，也沒有把學生思想道德素質與專業技能培育、綜合素質的提高有效結合起來。其次，評價方法不夠科學有效。課程思政內容涉及多個領域多個維度，不僅強調傳授知識，還要求進行思想道德的教育引領，重點體現課程的情感和價值導向。目前，課程思政質量評價較多采用傳統問卷調查的方法，偏重于定量分析，而利用新興技術開展的動態調查、深度訪談等定性分析還較少，考核監測方法單一，評價方法很難反映出課程思政的全貌，不能全面、客觀、有效地評價高職課程思政的實際效果。

二、高職課程思政質量評價的價值遵循

作為教學活動的成效反饋，質量評價是課程思政教學流程與運行系統中構成閉環的關鍵環節，直接影響著課程思政信息反饋、教學實踐的優化，能夠促進課程思政持續改進、螺旋上升。緊扣課程思政的建設目標，把握質量評價的價值遵循，是科學有效地開展課程思政質量評價的前提條件。

（一）導向性原則：以落實立德樹人的根本任務為核心

職業教育是我國國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，對于推動經濟社會發展具有不可替代的重要作用。深入開展課程思政，是高職院校適應新質生產力的發展需要，為國家培養德智體美勞全面發展的高素質高技能人才的重要舉措。立德樹人成效是檢驗所有學校一切工作的統一標準。課程思政將立德樹人目標與各類專業課程教學相結合，在潛移默化中培養學生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀［7］?；诖?，課程思政質量評價必須緊扣立德樹人的根本任務制定評價標準，對于所涉及的各環節各要素的評價都應圍繞這一核心點為價值導向來展開。質言之，開展課程思政質量評價就是考察高職院校貫徹落實立德樹人根本任務的狀況，整個評價過程必須具有鮮明的價值導向，開展課程思政質量評價也是進一步落實立德樹人根本任務的實踐過程。

（二）發展性原則：以推動課程思政持續發展為出發點

發展性原則是指在進行教育評價時，要把評價和發展結合起來，不僅要讓被評價者清楚自己的優缺點，而且要為其今后的發展指明方向。經濟社會的高質量發展對人才質量的要求不斷提升，評價的功能逐步從單純的價值性判斷，向促進個體更好發展的方向變革［8］。質量評價工作的開展，對于教育主體而言，既是壓力也是動力?？陀^真實地反饋教學的實際效果，能夠給教育主體施加一定的壓力，從而促使其將考核評價的壓力轉化為提升教學質量的動力?？茖W有效的教學質量評價，能夠幫助教師及時發現和總結教學工作中的先進經驗與不足之處，進而及時調整教學策略，不斷提升和改進教學方式，從而提高教師教學質量。高職院校開展課程思政質量評價，必須以推動課程思政的持續發展為目標，借助科學有效的評價方法，能夠及時全面地了解和掌握課程思政的實施情況，為學校、院系、教師等不同育人主體提供反饋和建議，從而推動課程思政良性發展。

（三）過程性原則：以貫穿教學的全要素、全過程為著力點

根據評價的時間和作用來劃分，教育評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價［9］。近年來，隨著職業院校教學改革的不斷深入，新興的教育理念不斷被引入教學評價，包括思政課在內的各門課程趨于采用關注過程的形成性評價。課程思政作為一種隱性教育，必須遵循循序漸進的教育規律，其質量評價也應當貫徹教育教學各環節與全過程。開展課程思政質量評價，就是圍繞教師、教材、課程、學生等教學元素實施的過程性評價。評價課程思政的質量，就要考察教師能否將思政元素靈活地融入課堂教學，起到“潤物細無聲”的育人效果；也要考察課程內容能否緊密圍繞堅定學生理想信念、具備科學的教學體系、結合專業特點有效推進課程思政建設等問題；還要考察課堂教學這個“主渠道”能否積極引導學生強化政治認同、牢記責任使命，把個人理想追求融入國家民族的發展之中；更要考查學生這個“關鍵對象”在學習過程中理想信念、道德情操能否真正得到提升等問題。因此，開展課程思政質量評價，就要對教學活動進行全程監測與評價，全面系統掌握課程思政開展的情況。

（四）科學性原則：以客觀真實反饋育人成效為落腳點

科學性原則是指在確定指標體系、編制和實施評價方案等評價過程涉及的各個環節都要遵循客觀規律，符合科學要求。隨著人工智能的飛速發展，職業教育必須改變人才培養理念，從過去側重于技術技能培養轉變為技術技能與價值情懷并重。開展課程思政質量評價，高職院校要充分融合“雙高”建設、教學評估、專業認證、院校綜合考核等機制，建立科學、客觀、公正的權重指標和測量體系，分類施策，精準考核。課程思政質量評價不僅關注學生的學業水平，還要考查學生的思想政治水平、道德品質、創新能力和實踐能力、團隊合作和溝通能力、社會責任感等。只有以學生的全面發展為評價準繩，關注學生適應社會發展的綜合能力，構建科學全面客觀的評價體系，才能更符合現代教育的需求，培養更全面、更具有創新能力的人才。質量評價在提高教學質量工作中具有導向作用，只有遵循科學客觀的原則，才能客觀真實地反饋所有課程的育人成效。

三、高職課程思政質量評價的實踐策略

質量決定著教學目的實現和價值的彰顯，要加快提升課程思政建設水平，就必須建立科學有效的質量評價體系。要破解課程思政質量評價的現實問題，高職院校就要把握課程思政和職業教育的規律和特點，創新評價理念，明確評價的期望和目的，優化完善評價的方法，提高質量評價的科學性、客觀性、合理性和可行性。

（一）廓清與重塑：科學制定評價目標

教育評價的目的在于為教育決策提供信息和依據，為改進教育服務的過程、為不斷完善和改進教育過程、為提高教育質量服務，科學制定評價目標是開展課程思政質量評價的關鍵環節。對此，要深刻認識課程思政及其質量評價的重要價值。課程思政是新時代中國高等教育發展和實現人才強國戰略的必然要求，也是貫徹立德樹人根本任務和落實“三全育人”的重要抓手，更是培養德才兼備的社會主義建設者和接班人的重要戰略舉措［10］。課程思政不僅是教學方法手段的改革，更是教育理念、教育實踐和教育成果的綜合體。在充分認識課程思政及其質量評價重要意義的基礎上，要兼顧長期性與階段性、差異性與共通性，制定科學合理的評價目標。一是設計基于成果導向的明確評價目標。高職院校課程思政的質量評價要緊扣立德樹人的根本任務，從實際教學效果出發，明確課程思政的預期成果。具體目標應包括教師的課程思政融入效果、學生的職業素養和思想水平提升、教學過程中師生互動的有效性等。例如，針對學生思想政治素質的培養，評價目標應明確衡量學生在職業精神、道德意識、社會責任感等方面的具體進展。二是設計差異化的評價目標。根據不同課程性質與不同學科特點制定差異化目標，明確思政內容融入專業課程的要求。對于人文社科類課程，可注重學生價值觀的引導和人文素養的培養；對于工科類課程，則可結合專業特點融入職業精神和團隊合作意識。評價目標需考慮到學科特性，制定符合具體課程的考核標準，如工科類課程的“職業道德案例分析”、管理類課程的“社會責任感討論”等具體任務和指標。三是設計階段性目標設置。在制定課程思政評價目標時，應設定階段性目標，以便持續跟蹤和評估課程思政的實施效果。可以將目標劃分為短期目標（課堂中的思政內容融入效果）、中期目標（學生對思政內容的理解和應用情況），以及長期目標（學生職業素養和社會責任感的提升）。四是結合高職院校學生實際情況設定目標。課程思政的評價目標還需結合高職院校學生的實際情況，考慮其接受能力、認知水平和專業背景。對于不同年級和不同專業的學生，評價目標應有所區別。比如，對于低年級學生，可以側重于對基本價值觀的引導和培養；對于高年級學生，則應更注重職業道德和社會責任感的實際應用，從而通過因材施教的方式，確保評價目標的科學性和可操作性。

（二）自評與他評：有效擴充評價主體

當前，評價主體多元化是教育評價改革的一個顯著趨勢。教育評價應包括自評和他評兩個部分：一方面，鼓勵教師自我反思和自我評估；另一方面，由外部評價者根據評價標準對評價對象進行評估。高職院校要在原有三方評價的基礎上，有效擴充評價主體，如引入教師個人、雇主、校友、第三方評價機構等評價主體，匯聚多方力量共同開展課程思政質量評價活動。第一，學生自評方面。學校應構建一套標準化的自評機制，涵蓋自評時間、內容和方式的詳細設計。具體而言，應制定詳細的評價指標，包括職業素養、道德意識、團隊合作等方面的具體指標，確保學生對自身學習過程的系統化反思。同時，學?？梢蚤_發基于信息化的自評平臺，將自評任務納入日常教學環節，定期要求學生填寫線上自評問卷，以實現數據的便捷收集與后續分析。此外，還需設置反饋環節，通過學生自評結果分析，及時提供有針對性的改進建議，以幫助學生進一步明確課程學習中的思政目標。第二，教師互評方面。應采取系統化的組織模式，以提升其在課程思政評價中的實效性。一方面，成立跨學科教師互評小組。由不同專業背景的教師共同組成評價小組，每學期針對課程思政實施情況進行評估，以保證評價的多元性和全面性。小組成員需通過深入的課程觀摩，記錄和分析課堂中思政內容的融入情況和教學實施的具體策略。另一方面，制定互評操作流程。明確互評的實施步驟，包括觀摩前準備、課堂觀摩、觀摩后反饋等環節。每個互評環節都應配有詳細的指導手冊，以確保所有參與教師能夠統一標準，按照既定的流程進行評價。第三，督導評估方面。學校應構建更加精細化的評估機制，以提高課程思政的監控效果。一方面，要建立定期評估與不定期評估相結合的督導制度。學校應每學期為每門課程至少安排一次定期的督導評估，同時輔以不定期的隨機抽查，以全面掌握教師在不同時間節點上的課程思政實施情況。另一方面，要引入課堂數據分析技術。借助信息化手段，深入了解課堂中的師生互動、思政內容的有效融入程度等，以提供更為精準的評估意見。第四，企業導師與社會第三方評價方面。針對職業教育產教融合的特點，學校應定期邀請企業導師參與教學過程并對課程中的思政內容提出改進意見。企業導師的參與應依據標準化的評價框架，以確保其反饋的專業性與實用性。與此同時，有條件的學校聘請獨立的教育評估機構或思政專家，每學年對課程思政的整體實施情況進行一次全面的第三方評估。評估機構需根據國家課程思政建設的相關標準，對課程實施質量進行系統分析，并出具權威評估報告，學校據此優化課程內容和教學策略，確保課程思政質量的持續提升。

（三）多維度與多層次：合理選擇評價對象

課程思政是一項涉及課堂教學、教材體系、師資建設、考核評價、保障機制等多方面內容的綜合性系統化工程。開展質量評價要在遵循課程思政建設客觀規律的基礎上，勇于創新理念，從多維度、多層次的視角出發，合理劃定質量評價對象的邊界。首先，關注學生的學習體驗與成效。高職院校應以學生為中心，通過構建基于學習成果導向（Outcome-Based Education， OBE）的評價機制，將學生思想道德水平、職業素養及社會責任感的培養融入課程質量評價體系。具體而言，可通過學習檔案、課堂觀察、過程性測試及訪談調查等多維手段，動態捕捉學生的知識掌握情況、價值觀變化軌跡以及情感態度轉變過程。同時，針對課程思政的隱性特征，應積極運用大數據與人工智能技術開發智能化的學習評價工具，全面收集并分析學生在課程中的參與度、互動表現及思想發展路徑，形成定量與定性相結合的綜合評價體系。通過精準反饋學生學習體驗與成效，強化評價結果的可信度和科學性，更為課程優化與改進提供實證支持。其次，多視角選擇評價對象。課程思政作為系統性育人工程，其質量評價必須超越單一主體或片面維度的傳統模式，廣泛吸納多層次視角的參與，從而形成全面、科學的評價體系。一方面，應實現從單一教學環節到教學全周期、從微觀課堂到宏觀系統的全覆蓋評價。例如，在教師層面，評價應聚焦課程思政設計的創新性、實施方法的科學性以及育人目標的達成度；在課程層面，評價應考察教學內容是否切合專業特點、思政元素融入是否自然順暢；在學生層面，則應關注其思想道德素質提升及職業精神養成的顯性與潛在成效。另一方面，應探索構建涵蓋院校決策層、教學管理層和課程執行層的分層次評價框架，從宏觀到微觀全方位呈現課程思政的實施效果與改進方向。通過多視角、多維度的評價機制，有效規避評價過程中的主觀偏差與片面性問題，為高職院校課程思政質量提升提供科學依據和實踐支撐。

（四）科學性與可行性：構建科學全面的評價指標體系

立德樹人、價值塑造是一個持續漸進、日積月累的過程，觀念行為的變化較難測評，開展課程思政質量評價，必須面對評價指標和方法方面的挑戰。首先，評價指標建設應涵蓋教學目標、教學內容、教學過程、學生發展等多個維度。其中，教學目標維度評價教師是否準確理解并貫徹立德樹人的核心任務，課程目標是否與學生思想政治素養的培養相契合；教學內容維度考察課程內容中思政元素的融入程度和科學性。具體指標包括思政內容與專業知識的結合深度、內容選取的適切性，以及內容呈現的生動性和教育性。教學過程維度評估教師在教學過程中對思政內容的實施策略及其有效性。具體指標包括思政內容融入的教學方法、師生互動情況，以及學生對思政內容的參與度；學生發展維度關注課程思政對學生思想、職業素養、行為習慣等方面的綜合影響。具體指標包括學生在職業倫理、社會責任感、團隊協作等方面的表現，以及學生的思想政治素養提升情況。與此同時，還要構建合理指標的權重體系。操作層面，可以通過專家咨詢和層次分析法（AHP）來確定各指標的權重。其次，采用多元化的評價方法。要科學開展課程思政質量評價，就要積極探索新技術新載體新方法，應遵循政治性、融合性、實效性原則，堅持質性評價與量化評價、過程性評價與結果性評價、診斷性評價與發展性評價相結合的評價方法，構建起科學合理的課程思政評價結構，進而激發課程思政內生性改革，推動課程思政規范化建設，提高評價的科學性、指導性和有效性，全面提升課程思政質效。最后，重視評價反饋作用。課程思政質量評價的結果反饋是推動教育教學水平螺旋上升、構建質量評價閉環的關鍵環節。評價者要遵循科學性、客觀性、及時性和建設性原則，將課程思政評價結果向教育教學的管理者、決策者層層反饋，同時也應直接向被評者反饋。建立多維度課程思政評價體系，定期對課程思政建設情況進行評估，并將各院系課程思政建設成效納入學科規劃和評估、院系教學績效考核以及二級黨組織書記、院系負責人年度考核等，把教師參與課程思政改革情況納入教師考核評價、崗位聘用、評優獎勵等，提升各院系和任課教師參與課程思政建設的主動性和責任感，形成課程思政建設合力。

四、結語

在新質生產力加速發展的背景下，高職院校若要全方位、深層次地發揮思政教育的引領力量，必須高度重視課程思政作用的發揮。當前，科學、客觀、及時、有效地開展高職院校課程思政質量評價，已成為堅持立德樹人理念、切實提升課程思政實效性的關鍵手段，更是充分發揮思想政治教育工作實效性的重要保障。高職院校必須在正確認識“為何評價”“誰來評價”“評價什么”“如何評價”等關鍵問題的基礎上，遵循質量評價的基本原則，通過深入探索并積極構建行之有效的評價體系，切實提高課程思政育人成效。未來，高職課程思政質量評價工作仍需持續探索與創新，不斷優化評價體系，使其更貼合時代需求與高職教育特色。唯有如此，才能切實提升高職課程思政的實效性，為培養大批德技并修的高素質技術技能人才提供堅實保障，為中華民族偉大復興貢獻職教力量。

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