累積生態風險對民族地區初中生學業倦怠的影響：一個有調節的中介模型

摘要：以生態系統理論為指導，了解民族地區初中生學業倦怠的特點，探討累積生態風險對學業倦怠的影響，檢驗學業自我效能感的中介效應以及心理彈性的調節效應。采用累積生態風險量表、青少年學業倦怠量表、學業自我效能感量表和簡易心理彈性應對量表對2077名初中生進行問卷調查。結果表明：（1）累積生態風險與學業倦怠呈顯著正相關，與學業自我效能感和心理彈性呈顯著負相關；（2）學業自我效能感在累積生態風險和學業倦怠的關系中起中介作用；（3）學業自我效能感的中介作用受到心理彈性的調節效應影響。累積生態風險既能直接作用于學業倦怠，也能通過學業自我效能感對學業倦怠產生影響，累積生態風險水平相同時，高心理彈性組能產生更強的學業自我效能感。

關鍵詞：累積生態風險；學業倦怠；學業自我效能感；心理彈性；初中生

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2025）06-0009-09

一、問題提出

學業倦怠是指由于學習壓力過大或學習興趣不高而發展出來的對于學習的消極態度和行為，主要表現為情緒耗竭、玩世不恭以及個人成就感低落[1]。學業倦怠是學校心理健康工作的重要內容。國內外多項研究結果表明，學業倦怠不僅會增加學生輟學可能性，而且會對他們的心理健康狀況造成不良影響[2]。對于民族地區學生而言，讀書是改變命運的最佳選擇，因此關注民族地區初中生的學業倦怠問題、深入了解學業倦怠的內在作用機制對推動區域教育事業的發展以及助力青少年的健康成長具有重要作用。

生態系統理論認為，個體的發展與成長不是單一因素作用的結果，會受到家庭、學校、同伴、社區等多個生態子系統的綜合影響[3]。累積生態風險強調不同風險因素的協同作用，它們對個體心理和行為的分別作用會相互疊加并產生更具破壞性的影響[4]。這種研究模式與生活實際更貼合，能有效避免研究結果片面化。吳喜燕[5]通過研究揭示了累積生態風險與初中生學業倦怠之間呈顯著負相關，陳建文、劉艷和譚千保[6]從家庭和同伴兩個層面證實了累積生態風險對學業倦怠具有直接預測效應。因此，本研究以生態系統理論為基礎，探究累積生態風險與學業倦怠的關系。基于以往研究，提出研究假設H1：累積生態風險能正向預測學業倦怠。

學業自我效能感是自我效能感在學習層面的具體化，是指個體在多大程度上相信自己能完成學業任務、達到學業目標，是對自我學業能力的主觀評價[7]。班杜拉提出了社會認知理論，認為個體認知、行為和環境之間是相互作用的關系，個體認知會在一定程度上受其當前所處環境的影響，并由此產生行為。如果個人所處的環境發生了變化，其認知與行為也會據此做出相應的改變。因此，學業自我效能感可能是累積生態風險和學業倦怠之間的中介變量。雖然目前沒有學業自我效能感在累積生態風險和學業倦怠之間產生中介作用的研究證據，但是已有許多研究證明學業自我效能感與生態風險、學業倦怠相關，多重環境因素構成的累積生態風險負向預測學業自我效能感[8]，而增強學業自我效能感可以有效降低學業倦怠的程度[9]。基于上述分析，提出研究假設H2：學業自我效能感在累積生態風險和學業倦怠之間起中介作用。

心理彈性是一種正向品質，是個體在面對壓力情境時從消極情緒中迅速恢復并能獲得積極情緒體驗的能力[10]。根據心理彈性動態模型，心理彈性作為一種積極心理資源，能有效緩和風險因素帶來的影響[11]。此外，王安妮和張靜平[12]的研究結果顯示，高彈性組學生的學業自我效能感得分顯著高于低彈性組。因此，累積生態風險對學業自我效能感的影響可能還會受到心理彈性的調節。為了深入探討心理彈性在其中的具體調節模式，本研究引入“風險緩沖”和“風險增強”兩類模型，二者是以往研究者根據保護性因素在不同風險水平下的作用效果區分開來的[13-15]。就心理彈性而言，“風險緩沖”模型是指心理彈性可以減弱累積生態風險與學業自我效能感之間的負向聯系，起到“雪中送炭”的作用；而“風險增強”模型則是指心理彈性具有增強負向聯系的功能，被稱為“杯水車薪”現象。綜上所述，提出研究假設H3：心理彈性在累積生態風險與學業自我效能感之間起調節作用，而且其作用模式與“風險增強”模型一致。

因此，本研究建構一個有調節的中介模型（見圖1），探討累積生態風險和學業倦怠兩者的關系，并考察學業自我效能感的中介效應和心理彈性的調節效應。

二、研究方法

（一）研究對象

研究選取了G省和S省共四所民族地區初中生為被試，發放2204份問卷，剔除漏選、高度重復及有規律作答的問卷后，余下有效問卷2077份，有效率為94.2%。其中，男生為1012人（48.7%），女生為1065人（51.3%）；初一為944人（45.4%），初二為589人（28.4%），初三為544人（26.2%）。

（二）研究工具

1.累積生態風險量表

以往研究對生態風險因素的納入并無統一標準，本研究在參考以往相關研究的基礎上，遵循生態風險因素選取的六大原則[16]，最終選定五種風險因素。參考Dawes[17]和楊娟[18]的研究，對計分不同的分量表進行修訂，統一采用Likert 5點計分法，從1“完全符合”到5“完全不符合”，并檢驗量表的信度。本研究中，該量表的Cronbach's α系數為0.84。

（1）親子關系。采用Furman和Buhrmester[19]修訂后的親子關系問卷，如“我父母信任我的判斷能力”。共計7個項目，其中有2個項目采用反向計分法，得分越高，表示親子關系越好。

（2）學校聯結。采用Resnick[20]編制的學校聯結量表，如“我覺得我是這個學校的一部分”。共有5個項目，得分越高，說明學校聯結程度越高。

（3）社區安全。參考Gerard和Buehler[21]的做法，使用1個項目讓被試在整體層面上對所處社區的安全狀況進行評價，如“我覺得我居住的地方很安全”。得分越高，表示其認為自己所處社區的安全系數越高。

（4）鄰里支持。采用董奇和林祟德[22]使用的研究工具，用2個項目讓被試對其感知到的鄰里支持水平進行評價，如“我很熟悉我家周圍的鄰居”。得分越高，表示其感知到的鄰里支持水平越高。

（5）朋友支持。采用姜乾金修訂的領悟社會支持量表中的“朋友支持”分量表[23]，如“我的朋友都很尊重我”。共計3個項目，得分越高，表示感知到的同伴支持越多。

李董平[14]及Evans、Li和Whipple[24]分別系統地總結和介紹了現有的多重風險建模方法，指出每種方法都各有優缺點，必須辯證地加以看待。本研究選擇了效度高且題目精簡的分量表形成累積生態風險量表，為盡可能保留每個連續型風險因素暴露強度的所有信息以及不削弱風險因素與發展結果之間的關系強度[25]，將采用匯總總分法構建累積生態風險指數。以往也有許多國內外研究者使用匯總總分法進行多重風險建模[26-28]，參考已有研究，本研究先將資源因素反向計分使其轉化為相應的風險得分，之后將每個風險因素的得分進行標準化處理，再匯總為Z分數，得到累積生態風險指數，指數越高表明個體所在環境中的風險水平越高。

2.學業自我效能感量表

采用周勇和董奇[29]編制的學業自我效能感量表。該量表共12個項目，主要用來衡量學生在日常學習活動中的整體自我效能感水平。量表評分采用6分制，從1“完全不符合”到6“完全符合”，其中有6個項目采用反向計分法。分數越高，學業自我效能感越高。本研究中，該量表的Cronbach's α系數為0.80。

3.心理彈性量表

采用Sinclair[30]編制的簡易心理彈性應對量表。該量表由4個項目組成，屬于單維度量表。量表采用Likert 5點計分法，從1“完全不符合”到5“完全符合”，總分越高，其心理彈性的水平越高。本研究中，該量表的Cronbach's α系數為0.84。

4.學業倦怠量表

采用吳艷、戴曉陽和溫忠麟等[1]編制的青少年學業倦怠量表。該量表共16個項目，包括身心耗竭、學業疏離和低成就感三個維度。量表采用 Likert 5點計分，從1“完全不符合”到5“完全符合”，其中有7個項目采用反向計分法，總分越高，其倦怠程度越嚴重。本研究中，該量表的Cronbach's α系數為0.87。

（三）數據處理方法

采用紙質問卷和電子問卷進行施測。先對所獲得的數據進行初步整理，之后使用SPSS 23.0進行有關的數據分析，并用SPSS process v3.4插件進行有調節的中介模型檢驗。

三、研究結果

（一）共同方法偏差

本研究數據來自學生的自我報告，結果可能受到共同方法偏差的影響。為避免該效應，在開展問卷調查時采取了匿名形式。此外，采用Harman單因素法對共同方法偏差進行事后統計檢驗，對所有變量的項目同時進行未旋轉的主成分分析。結果顯示，特征值大于1的因子共有10個，且第一個因子解釋的變異量為25.82%，低于40%的臨界值，說明不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）學業倦怠在人口學變量上的差異分析

對學業倦怠進行人口學變量差異檢驗，結果顯示（見表1），民族地區初中生的學業倦怠情況在性別、年級、民族以及生源地上都存在顯著差異，但在是否為留守兒童方面沒有顯著差異。

（三）描述性統計及相關分析

表 2 列出了各變量的平均數、標準差和相關系數。結果發現，累積生態風險與學業自我效能感、心理彈性均呈顯著負相關，與學業倦怠呈顯著正相關；學業自我效能感與學業倦怠呈顯著負相關，與心理彈性呈顯著正相關；學業倦怠和心理彈性呈顯著負相關。

（四）中介效應檢驗

以累積生態風險為自變量、學業自我效能感為中介變量、學業倦怠為因變量，對所有變量進行標準化處理，采用Hayes編制的SPSS宏中的簡單中介模型Model 4，對學業自我效能感在累積生態風險與學業倦怠之間的中介效應進行檢驗。此外，根據溫忠麟和葉寶娟[31]的觀點，且有研究表明影響學習倦怠的人口學變量主要包括性別和年級[32]，本研究將性別和年級等變量作為控制變量。結果表明（見表3），累積生態風險對學業倦怠的預測作用顯著（β=0.41，t=20.61，plt;0. 001） ，且當放入中介變量后，累積生態風險對學業倦怠的直接預測作用依然顯著（β=0.15，t=9.87，plt;0.001）。累積生態風險對學業自我效能感的負向預測作用顯著（β=-0.37，t=-18.45，plt;0. 001），學業自我效能感對學業倦怠的負向預測作用也顯著（β=-0.70，t=-44.93，plt;0. 001）。

此外，累積生態風險與學業倦怠間的直接效應以及學業自我效能感的中介效應的bootstrap 95%置信區間的上、下限均不包含0（見表4） ，這表明累積生態風險不僅能夠直接預測學業倦怠，而且能夠通過學業自我效能感預測學業倦怠，學業自我效能感起部分中介作用。其中，總效應為0.098，間接效應為0.062（效應占比64%），直接效應為0.036（效應占比36%）。

（五）有調節的中介效應檢驗

對所有變量做標準化處理，在控制性別和年級的情況下對有調節的中介模型進行檢驗，在中介效應前半段增加心理彈性作為調節變量，采用Model 7進行數據處理。結果（見表5）顯示，將調節變量心理彈性放入中介模型后，累積生態風險與心理彈性的交互項對學業自我效能感的預測作用顯著（β=-0.02，t=-4.74，plt;0. 001），說明心理彈性能調節累積生態風險對學業自我效能感的預測作用。

通過進一步的簡單斜率檢驗（見圖4）可以發現，當心理彈性水平較低時，累積生態風險對學業自我效能感的負向預測作用顯著［Bsimple（M-1SD）=-0.04，t=-6.70，plt;0. 001］；當心理彈性水平變高時，累積生態風險對學業自我效能感的負向預測作用更大［Bsimple（M+1SD）=-0.07，t=-11.03，plt;0.001］，說明隨著心理彈性水平的提高，累積生態風險對學業自我效能感的預測作用會增強。而且，在低累積生態風險時，高心理彈性組的學業自我效能感表現出更高的水平，而隨著累積生態風險提高，高心理彈性與低心理彈性的學業自我效能感差異縮小，說明心理彈性的保護作用會隨著累積生態風險的增加而逐漸削弱，與前文的“風險增強”模型假設一致。

此外，有調節的中介效應的Bootstrap檢驗結果顯示隨著心理彈性水平的提高，累積生態風險更容易通過學業自我效能感對學業倦怠產生影響（見表6）。當心理彈性水平處于低分組時，學業自我效能感的中介效應顯著（Effect=0.02，95%CI=［0.018，0.038］）；而當心理彈性水平處于高分組時，學業自我效能感的中介效應顯著而且明顯增強（Effect=0.051，95%CI=［0.039，0.063］），再次驗證了有調節的中介模型成立。高心理彈性和低心理彈性的調節效應具有顯著差異，其中介效應差值為0.023，95%的置信區間為［0.010，0.038］。

四、討論與建議

（一）民族地區初中生學業倦怠現狀

從整體而言，民族地區初中生學業倦怠得分處于中等水平，這與王艷針對其它地區初中生所進行的學業倦怠研究結果一致[33]，表明民族地區初中生的學業倦怠程度并沒有預想中嚴重。

性別差異檢驗表明，學業倦怠在性別上存在顯著差異，女生的學業倦怠總分高于男生。本研究認為，在民族地區男性的地位和角色可能更被看重，促使男生擁有更高的學習熱情及學業目標。此外，相對于男生，女生可能需要承擔更多家庭任務，女生的學習需求更容易被忽略，因此能用于學習的時間和精力會減少。

年級差異比較結果發現，初一學生的學業倦怠水平顯著低于初二、初三學生，而初二和初三年級間不存在差異。初二和初三學生對于初中的學習可能已經逐漸失去了初一剛入學時候的熱情和興趣，且與初一學生相比，初二、初三要學的科目更多，學習任務更重，面臨更大的學業壓力，容易身心耗竭，因而會表現出更高的學業倦怠。

在民族類別上，學業倦怠水平存在顯著差異，少數民族學生表現出更嚴重的學業倦怠。受本民族語言的影響，少數民族學生在學習過程中可能存在語言困難等方面的學習障礙，學習難度的增加使得學生更容易產生挫敗感和低成就感，進一步導致學業倦怠。田青、閆清偉和靳晨鳴[34]認為文化適應也是一個關鍵因素，低文化適應力或處于與自己民族文化不同的環境會加深學業倦怠。

生源地差異的結果顯示，相對于城鎮生源地，農村生源地的民族地區初中生表現出更高水平的學業倦怠。民族地區的農村在教育設備及教育資源等方面落后于城鎮地區，農村生源地的初中生多在就近的鄉村小學接受小學教育，初中階段進入城鎮學校時，可能在學習上難以適應，出現學習困難、學習壓力過大，也更容易導致學業倦怠。李佳麗、趙楷和梁會青[35]也指出，城鎮初中生擁有更豐富的心理健康教育資源，父母更重視親子關系的質量，因此會表現出更低的學業倦怠水平。

留守初中生和非留守初中生差異比較的結果發現，留守初中生和非留守初中生的學業倦怠水平并無顯著差異，這與前人研究結果不一致[36]。原因可能在于：一方面，本研究留守與非留守學生的比例差較大，這在一定程度上影響了分析結果。另一方面，信息技術愈加發達，留守學生可通過網絡與父母即時對話，表達訴求，父母也能更了解孩子的生活和學習情況并給予相應的反饋，因此留守環境所帶來的負面影響會相對減少。

（二）累積生態風險對學業倦怠的影響

本研究發現，累積生態風險與學業倦怠呈顯著正相關，該結果驗證了研究假設H1，且與前人研究一致[5]。本研究發現，初中生在學校、家庭、同伴及社區環境中所面臨的風險因素越多，在學習過程中產生消極心理和行為的概率就越大，即學業倦怠程度越高。此外，以往研究結果顯示，隨著累積風險水平的增加，學生難以獲得學業成就[37]。根據行為理論，正向反饋不斷減少，行為產生的概率就會下降，因此就更容易產生學業倦怠。通過該研究結果，可以獲得兩點提示：一是學校并不是影響學業倦怠產生的唯一因素，其他生態系統也會對學生的學習心理和行為產生消極作用，如親子關系、同伴作用等。二是要注重不同生態系統的交互影響，僅對某一風險因素進行研究往往會低估其對學業倦怠帶來的實際影響，多個風險因素作用的疊加將會使得“一加一大于二”。

（三）學業自我效能感的中介作用

根據社會認知理論，個體認知在環境和行為之間起到了銜接的作用。通過中介效應檢驗發現，學業自我效能感在累積生態風險和學業倦怠之間起中介作用，研究結果與理論假設一致。Sandler[38]指出，環境中的風險會影響個體對自我的評價，當個體面臨困境且不能成功應對的時候，其能力感的發展會受到損害，從而表現出較低的學業能力評價。此外，有研究表明，學業困境會通過降低學業自我效能感對學習行為產生負向影響[39]。累積生態風險阻礙了個體發展積極的學習評價，當學生所處的家庭氛圍不和睦或是學校聯結感過低時，他們對自我以及學業的自信心會極大地降低，對其學習能力持否定態度，進而使得學業自我效能感降低。當個體開始覺得自己在學習上付出的努力得不到滿意的結果時，就會產生無望感，對學習采取“擺爛”心態，進而導致學業倦怠。

（四）心理彈性的調節作用

本研究通過有調節的中介效應模型，驗證了心理彈性在累積生態風險和學業倦怠間的調節作用，心理彈性在“累積生態風險→學業自我效能感→學業倦怠”的路徑中具有調節效應，調節了中介路徑的前半段。心理彈性水平會影響個體處理消極情緒和解決問題的方式，高心理彈性的個體更善于以積極的方式做到有效減少消極環境所帶來的壓力感[40]。譚千保、李雪亮和吳喜燕[32]也提到，心理彈性作為一種積極心理品質能夠緩沖負性影響。當高水平心理彈性的個體處于風險環境中時，會努力尋找各種資源和路徑進行自我調整，以積極的心態面對困境并解決問題，削弱外界因素的影響，個體對自我的能力認知和評價也會在這一過程中得到提高。因此相較于低心理彈性組，高心理彈性會擁有更高的學業自我效能感。

此外，本研究中心理彈性的保護作用是波動變化的，隨著累積生態風險的增加，心理彈性的保護作用開始減弱，當累積生態風險處于高水平時，心理彈性高分組和低分組分別對應的學業自我效能感差異變小，因此心理彈性的調節作用具體表現為“風險增強”。該模型提示我們，一旦生態風險因素的強度超過了心理彈性的力量時，僅僅依靠心理彈性的調節是遠遠不夠的，在這種情況下，需要對環境風險進行干預，以保護個體發展[15]。心理彈性的調節效應表明，高心理彈性的個體在面對多重風險因素時能保持積極心態，采用創造性的應對方式解決困境。

（五）研究不足與展望

本研究也存在一定的局限性：首先，研究使用橫向研究法，該方法無法得到因果結論，而且研究深度也被限制，難以對學業倦怠現象的產生以及發展過程進行詳細的分析，未來研究者可以考慮進行縱向研究或聚合交叉研究，在時間維度上探析累積生態風險對學業倦怠的影響，并觀察不同時期學業自我效能感的中介作用和心理彈性的調節作用有何差異。其次，從研究對象上看，本研究的被試群體局限于民族地區的初中生，存在群體特殊性，因此研究結果的外部效度會受限，研究結論是否能推廣到其他區域的不同群體還有待驗證。最后，研究僅從五個生態領域中各選取一個代表性風險因素進行研究，研究范圍比較局限，可能忽略了影響更為顯著的風險因素，之后進行同主題的研究時，研究者可根據研究主體確定盡可能全面的生態系統領域進行調查。

（六）實踐建議

本研究揭示了民族地區累積生態風險與初中生學業倦怠的關系，并進一步探討了內在作用機制，研究結果為改善民族地區初中生的學業倦怠以及促進初中教育教學質量提供了重要參考。

第一，從宏觀角度出發，關注不同生態子系統對個體的影響。學生的學業表現不僅受學校因素作用，同時也受家庭、同伴關系等多方面的影響。此外，相較于其他地區，民族地區學生可能存在語言、習俗及價值觀念等的差異，他們所面臨的生態風險環境更復雜，而這些差異既可能會直接影響到學生的學習情況，也可能會造成心理困擾而進一步影響學業。因此，為有效幫助民族地區學生改善學業倦怠、提高學習熱情，我們首先要明確教育不能只局限于學校之中，應完善“家校社”協同育人機制，形成以學校為主導，家庭和社區共同參與的育人網絡。在強調學校教育的同時，家庭與社區等多個生態系統主體之間要相互協作、密切配合，為學生營造一個良好的學習環境。

第二，促進學生對學習行為與學習目標間的評估，幫助學生肯定自己的學習能力。學生對于學習能力和學習行為的判斷及態度會顯著影響他們在學習過程中的表現，提升學業自我效能感可以降低學業倦怠水平。一方面，良好的社會支持系統能緩沖壓力帶來負面影響[41]，在日常的學習和生活中減少民族地區初中生在生態系統中面臨的風險因素，加強學校聯結和教師關懷以及完善教育設備設施等，讓學生在一個愉悅的環境中學習和生活，通過增強社會支持來增強他們面對學業困境時的信心。另一方面，應該倡導鼓勵式教育，引導學生樹立最近發展區內的學習目標，多給予積極評價，喚醒學生關于自己或他人的成功體驗，建立恰當的獎賞機制。善于發現學生的優點，引導學生通過發揮自身長處去解決問題，讓他們在克服困難的過程中增強自信心，保持對學習的熱情和興趣。

第三，培養積極心理品質，提高心理彈性水平。心理彈性水平調節了外界因素對個體的消極影響，結合積極心理學理念，當個體無法改變現實環境時，提高心理素質，培養積極的心理品質，如堅強、樂觀和希望等，對于應對生態風險以及規避其所帶來的負面影響具有重要意義。因此，學校應該以積極心理健康教育作為心理健康教育的主流模式，重視預防學生心理問題，并結合民族地區初中生的身心發展特點，豐富心理健康教育內容，探索多種心理實踐活動形式，還可以充分挖掘學生學習和生活過程中的積極心理資源，借助獨特的民族歌舞和民族傳統文化等民族心理教育內容[42]，讓學生從多角度、深層次地認識和習得自我調適的力量，增強他們面對困境的堅韌性，培養學生理性應對失敗和挫折的能力。

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編輯/黃偲聰 終校/石 雪