統編小學語文教材文言文 “去插圖”現象的動機分析及思考

［摘要］ 隨著“讀圖時代”的到來，直觀性強、內容豐富的插圖被廣泛應用，讀圖成為新型的獲取知識的途徑，小學教材插圖的調整與更新備受關注。隨著印刷版本的不斷迭代，統編小學語文教材部分文言文課文存在“去插圖”的現象，背后的原因值得關注。通過插圖本身存在局限、教師教學運用有限、學生學習導向不足等三個層面，剖析統編小學語文教材刪除《守株待兔》整幅插圖的動機，以期為一線小學語文教學提供助益性參考。

［關鍵詞］ 小學語文；教材插圖；《守株待兔》

［作者簡介］ 陳敏（1984），女，集美大學師范學院講師，從事俗字、訓詁、小學語文教育研究；付江瀅（2004），女，集美大學師范學院學生，從事小學語文教育研究。

［中圖分類號］G623.2/G624［文獻標志碼］A

插圖是小學語文教材的重要助學系統之一，是課文內容表達的第二語言。在“讀圖時代”的背景下，教材插圖成為研究熱點，相關研究頗豐，但對課文插圖嬗變的研究仍有待深入。筆者翻閱自2017年9月出版的統編小學語文教材，發現之后的每一次印刷都有些微改動，對于教材插圖的改動，主要體現在細節調整最多、增加次之、局部刪除較少、整幅刪除最少等方面。而統編小學語文教材對文言文插圖的改動主要體現在刪除上。《義務教育語文課程標準 （2022年版）》 頒布后，2022年12月出版的統編小學語文教材中的三年級下冊文言文《守株待兔》、四年級下冊文言文《囊螢夜讀》和五年級下冊文言文《自相矛盾》均刪去了整幅插圖，無插圖的文言文篇目增加至5篇（如表1所示）。

本文在認同插圖的助學功能與教學價值的前提下，嘗試以《守株待兔》“去插圖”現象為研究切入點，深入探究“去插圖”背后的動機。為了行文方便，將統編小學語文三年級下冊教材2018年12月第1版、2022年12月第5次印刷簡稱“新統編教材”，將此印次前的統編小學語文教材簡稱“舊統編教材”。

一、插圖層面：插圖本身存在的局限性

文本與插圖屬于兩種不同類型的表現載體，文本運用書面語言描景、狀物、寫人與敘事，而插圖運用圖像語言進行文本的圖示化。在文本轉換生成插圖的過程中難免存在一些偏差，略失作品本色，與作品本身存在一定的距離。教材插圖在功能、細節、頁面、圖文關系及圖文主次等方面可能存在局限。

（一）插圖功能的必要性存疑

理查德·E·邁耶在《多媒體學習》一書中根據插圖的功能差異，將插圖分為裝飾型、代表型、組織型和解釋型，其中，代表型指“描繪課文中一個單獨內容成分的插圖”［1］。屬于助讀系統的教材插圖，作為文字的圖解與說明，服務且從屬于文字。舊統編教材《守株待兔》插圖屬于代表性插圖，通過呈現“農夫放下農具坐在樹樁旁”的畫面，輔助學生理解關鍵字詞“因”“釋”“耒”“株”，協助教師講解“宋人因釋其耒而守株”的文意，發揮對應注釋與補充文本的解釋功能。但舊統編教材《守株待兔》插圖主要發揮從屬于文字、協助理解的輔助功能，如若舍去并不妨礙理解句意和疏通課文。借助課文注釋是理解文言文最簡單、最有效的方法，能代替插圖發揮作用。

（二）插圖細節的準確性欠佳

課文插圖是繪制者基于課文內容理解的二次創作，所繪制的插圖要準確反映事物特點、展現故事情節、還原真實場景、描繪人物形象，避免隨意臆造和虛構，以保證其準確性和客觀性。涉及歷史事件和歷史人物的文言文插圖，還需考察插圖細節要素是否符合史實，能否真實再現歷史情境。“作為圖像種類之一的插圖，必然與當時人們的生產方式、生活習慣、審美風尚等存在千絲萬縷的聯系，必然包含諸如衣帽服飾、行為舉止、社會風俗等豐富的文化內涵。”［2］《守株待兔》出自《韓非子·五蠹》，是以戰國時期為背景的一則寓言故事。沈從文在其著作《中國古代服飾研究》中指出，戰國時期下層勞動人民的一般衣著為“小袖而衣長齊膝”［3］，小袖長度過肘及腕，出土的漢代農民陶俑的衣著為“笠帽、束腰、短衣”［3］184。通過觀察分析舊統編教材《守株待兔》插圖可知，所繪制的農夫頭戴漢代才初具雛形的斗笠，身著短袖，并非小袖。插圖所創設的情境與真實的歷史情境有所偏差，不利于在情境中拉近學生與文本間的距離，存在誤認、誤解古代服飾文化的風險。

（三）插圖頁面的靜止性制約

圖像通過線條、色彩、圖形的排列變化，進行語言文字的轉述［4］。因受平面靜態的紙質版面限制，插圖難以實現敘事上的縱向連貫，完整體現故事的主角、起因、經過與結果等要素難度較大，無法展現現場感。舊統編教材《守株待兔》插圖是一幅靜態的獨立圖，所承載的信息過于簡略，只能表現出“因釋其耒而守株”的故事經過，無法體現前文“兔走觸株，折頸而死”的故事起因，也無法呈現出后文“兔不可復得，而身為宋國笑”的故事結果。《守株待兔》是一個有始有終的寓言故事，而不只是一幅靜態的畫面，學生不能依據一幅繪制局部情節的插圖猜測與判斷故事的全過程。《守株待兔》要以連續圖或連環畫的形式才能完整展現寓言的故事，而在教材中以連環畫形式呈現缺乏可行性。

（四）圖文關系的關聯性較弱

“教材插圖往往以圖文并茂的形式呈現相關知識及其之間的關聯，應具備與課文內容相關聯的一定量的關鍵性線索信息。”［5］當插圖和課文內容出現的關聯性較差和信息線索較少的情況時，則可能導致學生產生理解偏差。舊統編教材《守株待兔》插圖繪制的僅是“宋人因釋其耒而守株”的一幕靜態畫面，未能展現課文所蘊含的深層次意義，限制了學生的想象，難以啟發學生進行更深層次的思考。如若脫離文本單獨觀看課文插圖，學生甚至可能得出“農夫只是在樹樁旁休息”的錯誤結論。同時，舊統編教材《守株待兔》插圖并沒有體現故事的另一關鍵角色“兔子”與關鍵事件“待兔”，也無法回答課后習題“農夫為什么會被宋國人笑”，對本單元的語文要素中要求的“讀寓言故事，明白其中的道理”的寓言哲理揭示作用也較小，并不能有效凸顯課文教學的重點與關鍵點。

（五）圖文主次的協調性失衡

圖文主次關系是圖文排版的重要依據。小學語文教材的圖文排版應突出課文的重點內容或視覺焦點，在吸引學生注意力的同時要有效組織與傳達課文信息。若插圖位于頁面中心而影響文字的排版位置，或因占據過大排版面積而壓縮文字空間，則會本末倒置，削弱文字存在感。文言文課文《守株待兔》篇幅短小，文本內容言簡意賅，不包括標點符號僅有39個文字，其頁面占比遠小于插圖的頁面占比，導致文言文文本存在感較弱，主體地位未凸顯。新統編教材排版將文言文內容主體放在首要位置上，刪去《守株待兔》的整幅插圖，只簡單呈現文言文文本內容，排版更加簡潔明了，文本在視覺上占據主導地位，有助于引導學生的注意力與關注點。

二、教師層面：插圖教學運用的有限性

教材插圖既是課文的一部分，也是教學內容的重要組成部分。教師是教學過程中的主體，是教材插圖的解釋者與使用者，對教材插圖的教學適切性、專業適配度等情況最為了解。因此，插圖的刪改要充分考慮教師教學的因素，關注教師對插圖的教學實踐情況，把握教學目標，注重文本內容。

（一）以教學實踐為導向，教學目標契合度低

“教學活動以教學目標為導向，且始終圍繞實現教學目標而進行。”［6］教學目標決定了課堂的走向，插圖的使用重點要以教學目標為基準。《守株待兔》所在單元的語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”，這指明了讀懂故事、講述故事、明白寓意的要求。其課后習題明確指出“注意讀好‘因釋其耒而守株’”的讀音任務要求。通過分析可判斷出舊統編教材《守株待兔》插圖主要作為“農夫因釋其耒而守株”的解釋工具，發揮解釋功能，這與課后習題中“注意讀好‘因釋其耒而守株’”的讀音目標有所偏離，也與“借助注釋讀懂課文”的閱讀目標相矛盾。同時，舊統編教材《守株待兔》插圖也未體現文本內容所要闡述的重點，不利于揭示寓言哲理，導致教學目標的完成效果較為一般，教學價值有限。通過觀看優質公開課與查閱優秀教學設計發現，與教學目標契合度低的舊統編教材《守株待兔》插圖在課堂上被教師使用的頻率較低，教師多使用既表現農夫“因釋其耒而受株”又表現農夫“冀復得兔”的網絡插圖或故事完整的網絡視頻進行補充教學。

（二）以文本內容為重點，轉向核心素養培養

《義務教育語文課程標準 （2022年版）》 明確指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”［7］《守株待兔》插圖被刪除后，教師能夠引導學生專注文本內容，帶領學生沉浸式感受文言文的文字韻味，探尋寓言中蘊含的“切莫固守經驗和妄想不勞而獲”的中華智慧思想，感知中華優秀傳統文化的豐富內涵，形成文化自信。同時，教師可以引導學生通過文字進行聯想，巧妙地將文本內容與想象中的情節畫面聯系起來，從而培養學生的形象思維、邏輯思維，提升學生的思維能力。教師還可以設置根據課文內容繪制連環畫的課后作業，讓學生嘗試將文本轉化為具體形象的圖畫，自由地表現美、創造美，提高學生的審美創造能力，最終實現在教學中對學生核心素養的滲透和培養。

三、學生層面：插圖學習導向的不足性

教材插圖是助學系統中的重要組成部分。學生是學習的主體，是教材插圖最主要的受眾，對教材插圖的評價具有較高的真實性與可參考性。教材插圖的呈現形式與刪改調整要以學生為中心，以學生的認知水平為重要參考，以提升學生的能力為導向目標。

（一）學生思維認知的發展

小學階段學生具體形象思維得到較高的發展，并向抽象邏輯思維過渡，插圖的存在與刪減需要著重考慮各學段的學生思維特征和認知水平差異。根據皮亞杰提出的兒童認知發展心理學的相關理論可知，低學段學生的具體形象思維快速發展，中學段學生思維邏輯性增強，思維特征由直觀形象向抽象邏輯過渡［8］。同時，中學段學生已經擁有了一定的識字量，具備初步識文斷句的能力，不一定需要觀察課文插圖就能獲取所需要的信息，因此中學段教材插圖數量較低年段明顯減少。《守株待兔》是統編教材中出現的第三篇文言文，通過先前對《人之初》和《司馬光》兩篇的學習，學生已擁有初級文言知識基礎，初步了解了文言文的字句結構和語法規則特點。《守株待兔》作為中學段三年級下冊的文言文篇目，篇幅較短，內容較簡單，寓意好理解，學生學習困難較小，無需借助插圖的形象啟發，結合課文注釋，基本上也能自主理解課文大意。

（二）學生利用插圖的差異

學生因個體差異，理解能力、信息接受能力、鑒賞能力和審美觀念各不相同，對插圖的運用意識和利用程度也不盡相同。一些學生可能對顏色、形狀和圖像有較高的敏感度，能夠巧妙借助插圖達成較好的學習效果。但不少學生缺乏有效利用插圖的能力，只是將色彩鮮艷和組合有趣的插圖視為涂鴉娛樂的對象。這類學生在學習課文的過程中，往往無法被教學內容或教學方式吸引［9］，常常會出現教師不引導觀察插圖獲取信息，就很少主動觀察插圖來進行學習的情況。“有部分插圖導向不明確，所要表達的內容超出學生的理解范圍”［10］，這導致學生在觀察插圖后也較難準確獲取關鍵信息。通過查閱多份優秀教學實錄，發現學生在觀察舊統編教材《守株待兔》插圖時，很少能自覺將插圖中的樹樁與文中的“株”相對應，較難根據農夫的神態感受文本中“冀”的意義。農夫旁的農具“耒”的圖畫形狀與“耒”的金文形態相似，但學生缺乏將二者相聯系的意識與能力。

（三）學生閱讀注意力的分散

相比于抽象的文字，插圖“具有濃郁的感官具體性，更易喚起學生的情感體驗及記憶”［11］，以圖畫、圖示的形式直觀呈現知識信息。“教材插圖作為教材中較為活潑生動的組成部分，比較容易吸引學生的注意力。”［9］學生對插圖的喜愛和好奇往往強于文字，可能出現只看圖不看文的情況，注意力游離分散，難免會減少對文本內容的關注與深入思考。同時，學生較難通過圖像信息準確地探知教材內容。 當學生對插圖產生先入為主的理解和錯誤的想象時，學生對文本內容的閱讀理解能力與分析感悟能力可能會有所降低。在舊統編教材《守株待兔》的學習過程中，學生傾向借助直觀淺顯的插圖來輔助理解文言文。這在一定程度上會降低“借助注釋讀懂課文”的閱讀理解和疏通文義的效果，不利于學生初步掌握基本的文言文學習方法和語言文字運用能力的培養。

（四）學生回歸文言文本體的學習

經典的文言文篇目是中華優秀傳統文化的重要載體，具有深遠持久的文化魅力。隨著語文教育日益關注傳統文化，教材當中文言文篇目日益增多。文言文作為中國獨有的一種文本樣式，對于建立文化自信，提升學生的核心素養具有重要作用［12］。插圖僅在特定情境下引起視覺上的短暫興趣，在圖像化的過程中極可能會削減對文言文本體的深刻性與豐富性的理解。新統編教材《守株待兔》刪去插圖，只呈現文本內容，有效降低插圖傳遞的直觀信息對文言文學習的影響與干擾，提高文言文學習的純粹性，進而回歸文言文學習本質。以文為主的編排有利于引導學生直接關注文本本身，讀懂寓言大意，走近古代文言用語，增加學生對文言文的親切感，感受文言文嚴謹的語法結構和凝練的表達方式，感悟言簡意賅的淺顯文言文所傳達的中國智慧，進而加深對中華優秀傳統文化的理解和認同，逐步增強文化底蘊，從而更好地培養文化自信。

綜上，從插圖本身、教師教學、學生學習三個層面分析比較《守株待兔》一文有無插圖的情況，探討其“去插圖”的動機與原因，得出其刪去插圖具有一定的合理性與可行性，并闡述“無插圖”文言文的教學方法與學習重點。希望能為文言文教學與研究提供一些思路與參考。

［參 考 文 獻］

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［5］樊玉婷.教材插圖的信息傳遞與教學價值［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（02）.

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［7］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：4.

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［11］胡成霞.從圖文關系嬗變看教科書插圖的價值定位及實現路徑［J］.課程·教材·教法，2023（11）.

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