高等教育國際化社會服務職能的概念演進、 主要內容與要素條件

摘" "要：面對全球化的多極化與不確定性，高等教育國際化亟需走出“象牙塔”，助力高校在本地及全球層面積極履行社會服務職能。基于對“高等教育國際化社會服務職能”的概念內涵與主要內容的系統考察，發現全面國際化、在地國際化等概念演化的過程及多樣化的國際化實踐范式，為高等教育國際化社會服務職能的提出構筑了理論與實踐基礎；而“世界一流”的全球聲望與卓越的資源條件、“全球平視”的方法論思想與支持國際化的“文化觀”、在地國際化與課程國際化的體系化、多主體參與的行動網絡則構成了高等教育國際化社會服務職能的要素條件。中國高校可從進一步加快高等教育國際化的認識論轉向、深化國際化課程的主題構思與內容構建、深化與國際學術組織的合作關系、探索構建“一帶一路”高等教育共同體等方面，推動高等教育國際化社會服務職能的實踐轉化。

關鍵詞：高等教育國際化；社會服務職能；可持續發展；在地國際化

中圖分類號：G649" " " " "文獻標志碼：A" " " " "DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2025.01.02

高等教育國際化既表現出要素和過程的復雜性，又表現出多層性。[1]當前，地緣政治結構的突變裹挾著新一輪科技革命的深入、疫情對全球不平等現象的加劇，對全球化進程中所涉及的政治、經濟和文化環境及相關支撐條件均產生了結構性影響。國際經濟社會的巨大變革導致高等教育國際化步入搖擺期。[2]高等教育在應對社會挑戰方面的作用正在重新成為許多國家的政策優先事項。[3]內嵌于經濟全球化的高等教育國際化是否應該走出其“象牙塔”，將視野從“向內的”轉向“向外的”，進而為高校介入更大范圍的社會過程以及回應全球化現象提供必要路徑。這不僅將進一步確立高等教育國際化作為一項制度的合法性基礎，也將為高校拓展其國際化的實踐范式和要素結構提供新的機遇。學者研究發現，高校國際化制度和國際化戰略幾乎沒有從一種系統性的方式關涉到高校社會職能，而高校社會服務戰略也幾乎沒有將國際維度融入本地場景。[4]鑒于疫情影響、地緣政治權力轉移和氣候變化等全球挑戰，重新思考國際化如何在未來30年為社會作出有益貢獻將具有多種新含義。[5]基于此，本文從理論層面廓清高等教育國際化社會服務職能（Internationalization of Higher Education for Society，IHES）提出的背景及其內涵，并基于此，探討其實踐特征和基本要素條件，力求對其形成一種整體性的認識，以期為中國高校在新形勢下轉換高等教育國際化的理念、認識及實踐范式提供新的思路。

一、概念提出的四重底層邏輯

從帕森斯（Parsons）的“社會適應”模型（AGIL模型）來看[6]，作為高校制度與職能的交匯點，IHES被提出的底層邏輯仍植根于其有助于高校作為一種社會組織以及高等教育作為一種社會制度的存續，需持續獲得合法性的理據。

（一）高等教育國際化亟需走出“象牙塔”以參與更廣泛的社會過程

基于學緣關系的學生學者的跨地域流動構成了大學作為古老社會組織的基本特征，也促成了自國家主權意識（“威斯特法利亞體系”確立后）形成以后，大學國際化的雛形。“大學國際化”的概念成型可追溯至20世紀90年代。[7]隨著經濟全球化進程的展開，大學國際化也從學生學者跨區域流動的機制化轉向大學組織層面的制度化與戰略化。大學國際化的觀念與要素不斷豐富，其實踐形式也不斷分化獨立；從價值取向上看，甚至形成了以市場機制和以公共利益為“兩級”的一個“連續體”。可以說，戰后人類對全球和平環境的憧憬，加之受益于“發展”這一宏大敘事主題的關照，以及最為關鍵的全球地緣政治格局的相對“穩定力”外溢至高等教育領域，成為推動大學國際化嵌入經濟全球化的話語基礎。但隨著逆全球化、民族中心主義的“再次抬頭”以及地緣政治結構的變化，大學國際化賴以發展的話語環境被改寫，資源途徑和實踐范式也面臨調整。在這樣一種情境下，大學國際化需要尋求新的合理性基礎與發展空間。從教育視野轉向服務人類共同利益提升，從“向內”轉向“向外”，就為提升大學國際化的“社會適應性”創造了前提與契機，也為大學國際化的進一步發展提供了更為寬泛的“想象空間”。

（二）高等教育國際化作為制度同構的“慣性”需被進一步打破

根據邁耶（Meyer）和羅文（Rowan）的“制度進化三階段”學說[8][9]，高等教育國際化從作為一項制度創新不斷轉向一種制度規范。這種規范力不僅形塑了公眾對國際化的認識，規定了國際化實踐的范式，還演化為評介一所高校是否具有“世界一流”特質和全球聲望的“量尺”。而各種高校排名、跨國（境）學分與學位互認體系等外部制度的發展，也加速了高等教育國際化作為一種制度的擴散。雖然高等教育國際化對促進跨文化理解、知識傳播具有正向作用，但也需要正視由這種制度同構所導致的同質化，以及這種同質化對高等教育國際化職能拓展的限制。這種制度規范甚至“潛移默化”地加劇了留學生所在國家本來就不平等的接受精英教育的機會。[10]同時，在規范性力量的引促下，高等教育國際化逐利傾向表現出的“工具理性”，導致高等教育社會服務職能被競爭性思維所遮蔽。在國際化和本地化張力依然強烈的現實情景下，從國內層面考慮本地的發展需求（公共利益），以及從全人類的視角思考對全球公民社會（global civic society）的共同利益，能夠為拓展這種“想象”提供充分的理論進路與實踐空間。

（三）全球可持續發展目標的實現需要高等教育國際化的充分支撐

不同于中世紀時期大學作為教會組織或權勢貴族依照個人興趣而設立的社團組織，回應社會關切、適應并介入社會變革需求是推動大學從社會權力的邊緣走向中心的關鍵驅力。大學促進可持續發展這一理念的出發點，可追溯至對大學如何促進社會進步的思考。[11]高等教育機構歷來被視為應對可持續發展相關問題的“變革推動者”和“催化劑”[12]，其任務就是要通過支持致力于公平、多樣性和包容性的社會變革議程，履行其對本地和全球社區的社會責任。[13]總體而言，高等教育作為實現所有可持續發展目標的基礎，對于在社會整體層面形成集體意愿以支持可持續發展目標，作出了重要貢獻。然而需要認識到，由于地區經濟發展水平的差異性、高等教育政策的異質性以及高等教育全球場域“中心—邊緣”的限制，導致對可持續發展的認識在全球不同地區呈現出明顯差異。因此有學者提出“有必要在全球層面形成可持續發展的視野”[14]。同時，實現可持續發展的17個目標，離不開各國政府和高校在議題共同設定、知識和技術共享、人才聯合培養方面的協作。

（四）科學議題的復雜化與研究范式的多樣化需要高等教育國際化的有效介入

隨著傳統學科知識邊界不斷被打破、以大語言模型為典型代表的人工智能技術的快速迭代，人類社會對解決復雜科學問題的能力不斷提升，其方法論基礎也不斷得到拓展。科學研究呈現出議題復雜化和范式多樣化的特征。在“大科學”視角下設置科學研究議題以及提升技術范式創新的效率，已成為各國政府滿足社會發展需求、提升社會公共利益的通行做法。依托高等教育國際合作網絡，不僅可以實現在資金、高端設備和技術儲備等方面的有效互補，還能通過匯聚全球的一流人才及其跨學科和跨領域團隊，對共同解決“大科學”問題提供更為充分的資源、數據和人才支撐。當前許多“大科學”問題均是全球性的，如應對氣候變暖、疾病控制、生物經濟發展等，離不開全球頂尖科研團體，尤其是“團隊群”的智力融合與技術協作。以美國國家科學基金會（NSF）為例，NSF在對科學研究范式進行分類（“融合研究”與“變革研究”）的基礎上，面向自然科學與社會科學的交叉議題，與澳大利亞、加拿大、英國、日本的國家科學基金會合作，聚焦氣候變化（2023年）和生物經濟（2024年）兩個領域，鼓勵美國一流高校聯合建設“全球中心”（Global Center），旨在產出以應用導向（practice-oriented）并能服務社區發展的研究成果。該計劃強調本國一流高校需積極與其他國家高校構建實質性的科研合作關系。

二、演進過程與主要內容

（一）概念緣起與初步成型

20世紀80年代以后，以英國、澳大利亞等西方國家為代表的傳統留學目的國對留學生學費收費制度的改革，掀起了新制度主義籠罩下的高校教育國際化新機制生成的序幕。市場機制的介入拓展了高等教育國際化作為高校發展的核心制度的必要性，國際化也作為一種政策話語在全球高校中得到廣泛擴散，成為高校提升其全球聲望的核心要素。事實上，從“全球—本地”和“本地—全球”兩個維度來看，高等教育國際化的成果也間接地履行著社會服務職能，只是這種服務職能并未制度化，也未能在高校層面作為一種政策話語被提出，而關于高校社會職能的理念和要素也未曾與國際化進程直接關聯，相互之間缺乏意義指向。

回顧高等教育國際化相關學術思想可以發現，從奈特（Knight）于1997年首次將高等教育國際化概念化[15]，到奈特于2003年[16]對其修正，再到阿特巴赫（Altbach）于2014年提出高等教育國際化應服務于為本國本科生提供全球視野和確保外國學生、博士后和訪問學者對全球化有正確認知，直至德威特（De Wit）于2015年對高等教育國際化的“再定義”。高等教育國際化概念經歷了從“作為對全球化的回應”，到“一種方法論”，再到“過程化”的演化，直至高等教育國際化將視角轉向服務社會。高等教育國際化概念在2003—2015年期間的流變是可以理解的：在此期間學術界和公眾均愈加認識到“全球北方”（Global North）和“全球南方”（Global South）之間日益擴大的差距，國際化應回歸其核心價值觀。[17]此外，胡迪克（Hudzik）對“全面國際化”（Comprehensive Internationalization）的定義和布林（Breen）對在地國際化（Internationalization at Home）的探討，均提出服務社會作為高等教育國際化職能的維度。在這個過程中，作為國際行為體的國際學術組織也促進了高等教育國際化社會職能基本觀點的形塑。例如，由南非國際教育協會（International Education Association of South Africa）于2014年提出的“全球對話”（Global Dialogue）為高等教育國際化落實其未來議程提出了“面向人類自身發展”和強調平等性的價值觀取向，即“提升學生學者國際項目的質量和多樣性”“更加聚焦課程國際化以及相關學習成果的國際化”“在全球層面承諾構建具有平等性和倫理內涵指向的高等教育伙伴關系”。[18]

從另一個方面看，國際理解教育、全球公民教育等高等教育國際化實踐形式在戰后全面興起，為IHES的概念化創造了經驗前提，其培養成效也提供了一定的可行性基礎。以國際理解教育為例，聯合國教科文組織于1964年提出該理念，并于1974年發布的《關于促進國際理解、合作與和平的教育以及關于人權與基本自由教育的建議書》中特別強調了國際理解對于國際社會的重要性，突出了包含“國際理解”“合作”在內的“國際教育”。[19]德洛爾（Delors）指出，國際理解教育指世界各國在國際社會組織的倡導下，以“國際理解”為教育理念而開展的教育活動；其目的在于增進不同文化背景、不同民族、不同宗教信仰和不同區域、國家、地區的人們之間的相互了解和相互寬容；加強他們之間的相互合作，以便共同認識和處理全球社會存在的重大的共同問題。[20]事實上，在過去的70年間，在聯合國教科文組織的推動下，國際理解教育在美國、日本、韓國、荷蘭等國得到大力推廣，各類國際學校、國際項目紛紛建立，學校逐步建立滲透國際理解教育思想的文化課程體系，國際和平、多元文化等國際問題也受到各國教育領域的普遍關注。[21]中國以學校為落腳點，從課程、師資到評估等方面開展了一系列國際理解教育實踐探索。[22]無論是作為一種教育理念或課程類型，國際理解教育均屬于課程國際化的范疇，即將與國際理解有關的認識論視角、要素與方法融入課程的設計開發與實施全過程。可以說，國際理解教育以一種間接的方式昭示了如何將高等教育國際化社會職能進行實踐化的過程。事實上，伴隨全球社會經濟發展模式和文化交流需求的變化，IHES概念的基本成型和提出，是高等教育國際化相關理論（見表1）及其實踐內容持續演化和融合的結果。

正是基于此，瓊斯（Jones）、利斯克（Leask）、勃蘭登堡（Brandenburg）和德威特聯合提出通過構建IHES的話語體系與實踐模式，面向高校“第三職能”對高等教育國際化議程進行優化并實現二者的“戰略統合”，從而助力高校通過國際或跨文化教育、研究、服務，在國內和國際兩個層面履行其公共角色。[27]IHES將被作為一種認識框架和行動框架來指導高等教育機構尋求履行其全球社會責任，并確保其在快速變化的互聯和全球化世界中持續發揮作用。[28]與傳統意義上的“大學第三職能”所指涉的對象略有不同，如近20年興起的“創業型大學”概念是對大學履行第三職能與“社會適應”行為的整合[29]，IHES更側重于對提升社會公共利益的相關議題的關注，包括社會公平公正、性別歧視、低碳生活等。

（二）主要內容

結合黑茲爾科恩（Hazelkorn）提出的對高等教育服務職能的“三類型”劃分[30]，即“促進社會公正模式”“經濟發展模式”“社會福祉模式”，以及由歐洲高等教育社區參與平臺（European Platform for Community Engagement in Higher Education）發布的“歐洲高等教育社區參與框架”（European Framework for Community Engagement in Higher Education Toolbox），德威特等學者從目標、行為主體、目標群體、高校參與、實踐形式等方面提出了“IHES矩陣”（IHES Matrix）（見表2、表3）。[31]

三、從內到外：推動高等教育國際化

社會服務實踐的要素條件

高等教育國際化作為高校履行社會服務職能的一條新路徑，無論是基于“向內看”還是“朝外拓”的視角，均離不開強資源要素的系統支撐。從IHES實踐來看，“全球平視”的方法論思想與支持國際化的“文化觀”、課程國際化的體系化以及多主體參與的行動網絡將構成IHES從思想走向實踐的基本要素條件。

（一）“世界一流”的全球聲望與卓越的資源條件

博克（Bok）和克拉克（Clark）均認為，現代美國多元化（巨型）大學能夠存在的原因在于其與“周圍社會環境的和諧相處”[32]以及“在服務先進文明社會的眾多領域方面作出了無與倫比的貢獻”[33]。大學以其在學術上的自由探索特征和在管理上的自治特征，能夠自由地觀察人類社會并在諸多社會領域與特定群體形成“共鳴感”，進而對社會治理問題提出自己獨到的見解。事實上，自“威斯康星思想”提出，大學被賦能成為社會的“顯性組織”以及社會過程的主要參與者，公眾對高校的期待也從對職業能力塑造轉向對社會職能的履行。然而，在高等教育的“中心—邊緣”的話語場域中，具有“全球一流”話語優勢以及具有較高全球聲望的大學具備更強的話語表達能力和意義解釋能力。公眾對其卓越學術能力的“信任感”會遷移至對其“社會能力”的“信任感”，而且這些大學所在國家的政府也給予它們相對更大的“包容度”，對其在社會熱點和事件中所表達的觀點表現出更為開放與支持的態度。從另一個方面來看，“世界一流”大學具有更為豐富的優秀校友群體，能夠更為系統、更具成效地落實可持續目標以及社會平等與社會正義的相關議題。正是這種話語層面與資源條件層面的優勢構成了“世界一流”高校深入介入社會發展議題的正當性與必要基礎。例如，牛津大學就在其《2018—2024戰略計劃》（Strategic Plan 2018-24）中明確提出，依托其廣泛的國際合作網絡，利用其學術研究成果“最大化”地提升全球社會、文化和經濟效益。[34]在2019年世界經濟論壇年會期間，清華大學倡議并邀請倫敦政治經濟學院、澳大利亞國立大學、伯克利加州大學、劍橋大學、帝國理工學院、麻省理工學院、東京大學等著名高校共商一流大學在應對全球氣候變化進程中應承擔的歷史責任，聯合發起“世界大學氣候變化聯盟”。[35]

（二）“全球平視”的方法論思想與支持國際化的“文化觀”

IHES強調摒棄傳統的“安格魯撒克遜”模式，同時超越國際化的“工具理性”思維，進而發揮促進社會共同利益的“變革器”的功能。這要求高校要“平視”和“共情”全球性的社會事件，即高校在國際化戰略框架及實施路徑的設計上，能夠始終基于“命運共同體”的視角，尊重異質文化情境中發生的社會事實，同時在與同行組織以及其他組織協作解決全球問題的過程中，始終采取協作與互助的工作方法，基于自身特色和優勢提出方案。“全球平視”的方法論思想是推動高等教育國際化服務職能的基本要素前提。此外，正如胡迪克所指出的那樣，高等教育國際化是指“通過有明確目的的、校際層面的承諾和行動，將國際化的、全球性的、有比較價值的內容和觀點融入并整合進入大學的教學、研究和服務功能的過程”。這種內化的“文化觀”（ethos）既凸顯高校內部的一致認同，也強調從高校內部形成基于文化特質的規范性力量。這種文化性的規范力要求“社會服務”作為一種知識要素嵌入高校的知識產出過程，從而能夠提升“高校—社區”互助關系的有效性，進而形成一種“可持續性”。[36]事實上，履行高等教育國際化的社會服務職能作為縱深推進高等教育國際化的高階形式，這種規范力能夠引導高校在推動國際化的過程中自發地、有組織地設計并落實相關議題，并基于直觀、有效的自評估結果，推動IHES的理念與實踐在高等教育利益相關群體中取得更大范圍的認同。同樣地，由奈特和德維特共同提出的“國際化過程模型”[37]將“共同意識”（Awareness）與“承諾”（Commitment）置于國際化過程的前提，也充分說明從高校內部形成一種“文化觀”進而形成集體行動的重要性。對于后發國家來講，要進一步扭轉對高等教育國際化屬于“錦上添花”的認識，首先就應該解決國際化“文化觀”缺乏的問題。

（三）在地國際化與課程國際化的體系化

在地國際化的提出為全球高校創新國際化實踐提出了一個新的方案。IHES與在地國際化均屬于高等教育國際化理念和實踐的高階形式，在特征上具有內在的一致性，同時要求高校本身具有較高的觀念支撐與資源保障。從價值向度上看，IHES高于在地國際化。在地國際化的根本目的在于通過提出一套解決方案，促使高等教育利益相關者反思如何才能讓更多的學生從國際化的趨勢中受益，尤其是面向那些對國際化表現出興趣但由于經濟因素等原因而無法獲得跨境學習交流機會的學生群體。[38]在地國際化指向“普惠、公平”的學習機會。這與IHES促進社會公平、社會平等的議題如出一轍，只不過在地國際化強調的是從本地層面促進資源覆蓋的平等性，而IHES則是面向全球視野。此外，在地國際化主張高等教育國際化轉變發展思維，從“競爭性”視角轉向“合作性”視角，回歸教育作為社會公共物品屬性。這個特點也在IHES上得到充分體現，即IHES強調全球國家應形成協作合力，既要助力解決教育不公平的社會問題，也要助力推動社會公平和正義的議題。從實踐條件層面看，在地國際化實踐構成了落實IHES議題的基礎。比倫（Beelen）、羅布森（Roson）等學者均認為，在地國際化的實踐路徑就是構建國際化課程體系。[39][40]國際化課程的學習成果指向對學生跨文化能力和跨文化視野的塑造[41]，提高學生在全球化背景下的生存能力和工作技能。[42]而IHES的實踐載體就是有計劃地設置人才培養項目和開展科研成果轉化，其實踐的主要行動者仍然是高校學生學者，其對跨文化能力和跨文化視野的習得是決定IHES實踐成效的關鍵。此外，設置國際化課程也是落實可持續發展目標的關鍵途徑。[43][44]由此可見，在地國際化進一步構成了落實IHES議題的實踐條件。

（四）多主體參與的行動網絡

正如皮茨（Pitts）和布魯克斯（Brooks）所指出的，雖然國際化并不是一個新現象，但國際化在其目的、過程和意識形態方面存在激烈爭議，其內涵在很大程度上取決于具體的情景及其所涉及的利益相關者。[45]而從一種戰略思維的視角來看，高等教育國際化又是一個相對較新的、具有寬泛價值意義的現象[46]，受到政治、經濟、社會文化和學術理性的動態驅動。[47]這樣一種復雜交叉的要素樣態，再加之內嵌了多樣的價值與意義，IHES的實踐必然涉及多種利益相關者。因此，IHES的實現需要依托于一個由政府、跨國企業、國際組織等多主體參與的、具有不同利益指向的復雜行動網絡。首先，高等教育國際化履行社會服務職能時，不能脫離國家政府對人才培養與科學創新方面所提出的基本任務框架。政府在高校制定IHES戰略和實施路徑的過程中將發揮關鍵的引導作用。可持續發展目標的復雜性需要在全球不同層次的不同政策領域加強協調，找到應對多重挑戰的建設性方式。[48]其次，跨國企業由于海外業務工作擴展和實現本地化的現實需求，依托其與高校所形成的具有共生意義的產學關系，通過委托高校在他國開展人員培訓或技術攻關，推動IHES的“間接實現”。最后，作為推動國際學術關系和服務關系形塑與變革的最重要國際行為體，國際組織既能調節高校間在學術和教育領域的競合關系、確立高等教育國際合作的意義框架以及設定全球議程等，又能通過設置國際援助項目、社會事務咨詢等，為高校實踐IHES提供多樣化的載體。以中國高校為例，在科學技術部的引導下，中國高校近年來持續強化面向國際科學理事會（ISC）、世界工程組織聯合會（WFEO）的工作布局，尤其加強在此類國際科技組織中的高層任職及議題設置的能力，為中國進一步融入國際科研網絡、深度參與國際“大科學”項目，進而向全球利益作出貢獻拓展了新的途徑。

四、中國推動高等教育國際化

社會服務實踐的構想

高等教育國際化的概念和實踐范式在不同的文化情景和經濟發展環境中表現出多維性。[49]中國高校可從服務本地和全球公共利益的視角出發，進一步拓展對高等教育國際化的理論認識，完善有關實踐范式創新的舉措安排，將國際化進一步融入高校的整體發展進程。

（一）進一步厘清困惑：加快高等教育國際化的認識論轉向

高等教育國際化作為一種實踐話語和政策話語不斷介入中國高等教育制度變革和質量提升的全過程，國際化也成為中國構建世界一流高等教育強國的重要特征之一。然而，中國的國際化現在已愈加朝“工具理性”傾斜，自發性與組織性依然存在不足。歸根結底在于，中國高等教育國際化缺乏基于文化特質的落腳點或邏輯起點，仍未能厘清國際化的真正意涵。國際化不僅是“高等教育機構聲望的符號”或“高等教育質量的代名詞”[50]，更應“培養致力于一個可持續未來的負責任的全球公民”。[51]在IHES概念參照下，高等教育國際化實踐的意義回歸到人作為一種社會性存在的本身價值，并將國際化進程置于一種更為宏大的歷史敘事語境中，為高校厘清國際化的邏輯起點提供了遵循。為此，面對社會經濟發展的新形勢與新特點，中國高校應進一步拓展對國際化實踐的想象空間，進一步厘清國際化實踐的價值起點與價值歸宿，著力維系并有效提升高等教育國際化實踐的話語地位與話語能力。

（二）進一步明晰路線：深化國際化課程的主題構思與內容構建

在地國際化進一步構成了落實IHES議題的要素條件，其核心在于國際化課程體系的構建，主要涉及優化主題構思、強化內容建設和提升跨學科性三個方面。首先，應進一步扭轉對“國際化課程就是用英文授課的課程”的傳統認識，并以構建“人類命運共同體”、踐行“可持續發展”理念等為基礎形成話語引導，基于“共同性”“可持續性”“文化多樣性”“公平正義”等主題要素對國際化課程進行構思，將這些思想要素融入課程設計、授課及學習評價的全過程。其次，應融匯具體的學科知識與可持續發展目標的具體內容，形成一種“互嵌”的內容結構，旨在從社會和文化的角度對知識意義進行闡釋，以提升學生處理跨文化問題的綜合能力。最后，應進一步提升課程內容的跨學科性。解決可持續發展問題需要環境、生物學、工程學、社會學等多學科知識的支撐，具有跨學科、多維度及涉及多利益相關者的特征[52]，而采用跨學科的方法可開展可持續發展教育[53]。

（三）進一步拓展邊界：深化與國際學術組織的合作關系

為更加深入地落實可持續發展議題，中國高校可與各類型的國際組織、國際智庫、非營利性基金會等國際行為體構建高級別和深層次的互動關系，在多層次、多領域加強政策協調的同時，將其在知識創新和人才培養方面的優勢和成果遷移至服務全球社會共同利益的能力上。首先，中國高校應全面加強國際組織（尤其是國際學術組織）的高層任職和與其共同設立區域辦事處，以獲得設置相關議題和組建科研小組的優先權與主動權，主導構建區域性乃至全球的科研合作網絡。其次，以促進人類共同利益為主題，同時基于自身的非政府性，中國高校通過提升國際組織的合作層次與深度，更加深入地介入國際組織所設置的各類援助項目。最后，中國高校可與國際高端智庫、非營利性基金會探索構建深度合作關系，借助非營利性基金會現有的資助體系，就可持續發展等議題面向全球發布研究項目，針對相關區域和全球問題“聯合發聲”。

（四）進一步筑牢基礎：探索構建“一帶一路”高等教育共同體

截至2023年6月，中國已同全球152個國家和32個國際組織簽署了200余份共建“一帶一路”合作文件。[54]教育部于2016年印發的《推進共建“一帶一路”教育行動》將教育合作進一步融入倡議的整體框架中。中國高校已經在積極實踐國際化的社會服務功能并已取得相應成果。一方面，面對復雜而不斷變化的國際地緣政治結構，高舉社會服務的議題可在一定程度上對沖美西方國家對“一帶一路”的負面宣傳，為倡議實施營造一個相對更加有利的輿論環境。另一方面，高等教育國際化社會服務理念嵌入“一帶一路”高等教育整體合作框架，有助于進一步拓展合作的內容以及更加精確定位服務對象。再者就是高等教育合作具有相對低的風險性與自成邏輯性。當然，由于突出的文化異質性與經濟發展水平差異，構建諸如“歐洲高等教育區”（EHEA）的整體性框架具有較高的難度，但形塑“共同體”思想可成為中國高等教育國際化從初級階段邁向國際階段的重要特征。

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The Conceptual Evolution， Main Contents， and Essential Conditions of the Internationalization of Higher Education for Society

ZHENG Chun

（Department of Liberal Arts， Southwest Jiaotong University， Chengdu 611756， China）

Abstract： Facing the multi-polarization and uncertainty of globalization， the internationalization of higher education urgently needs to move beyond the “ivory tower” and help universities actively perform social service functions at both local and global levels. Based on a systematic investigation of the connotation and main content of “Internationalization of Higher Education for Society” （IHES）， it was found that the evolution of concepts such as comprehensive internationalization， local internationalization， and the diverse practices of higher education internationalization have laid the theoretical and practical foundation for the development of IHES. Besides， the “world-class” global reputation and excellent resource conditions， the “global perspective” and the supportive ethos for internationalization， the systematization of local internationalization and curriculum internationalization， and the action network with multi-stakeholder participation constitute the essential elements of IHES. China’s universities could further accelerate the epistemological transformation of higher education internationalization， improve the theme conception and content construction of internationalized curricula， deepen cooperative relationships with international academic organizations， and explore the construction of the Belt and Road higher education community to promote the practical transformation of IHES.

Keywords： Internationalization of higher education; Social service functions; Sustainable development; Internationalization at home

編輯 呂伊雯" "校對 王亭亭