依托《食物在口腔里的變化》教學促進學生思維發(fā)展

〔摘" "要〕" 基于對科學素養(yǎng)的理解，本文站在打造思維型課堂的立場上，結合具體課例，探析創(chuàng)設真實情境、搭建思維支架、豐富學教方式、加強教學評一體等教學策略，促進學生的思維發(fā)展，提升他們的科學素養(yǎng)。

〔關鍵詞〕" 小學科學；科學思維；促進；發(fā)展

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " "〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）" 05" " 076-078

《義務教育科學課程標準（2022年版）》提出，學生應掌握基本的思維方法，具有初步的科學思維能力，重視在模型建構、推理論證、創(chuàng)新思維等方面的培育。顯然，科學思維是素養(yǎng)培育的核心，也是小學科學課堂教學的重難點。

事實上，學生的思維表現始終貫穿于現有的課堂之中，并非前所未有，也并非遙不可期。思維型課堂是我們一直在倡導并追求著的教學模式。而目前小學科學教學中暴露出來的是“少思維”“淺思維”的困境，一方面是由于教師缺少思維上的有效引領，另一方面是因為學生缺乏思維上的深度思考。為了突破困境，教師應將科學思維的培養(yǎng)滲透于日常教學中，以有效的教學策略促進學生思維的主動參與和思維品質的大幅提升，幫助他們逐步形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。本文結合教科版四年級上冊《食物在口腔里的變化》一課，在充分體現思維型教學理念的基礎上，將“認知沖突、自主建構、應用遷移”作為教學設計的基本準則，把自我監(jiān)控始終貫穿于學習過程，并從以下四個方面探討促進科學思維發(fā)展的小學科學教學策略。

一、創(chuàng)設真實情境，探尋學生思維原點

有效的科學探究與實踐，正是科學思維不斷加工，逐漸建構起科學觀念的過程。而追溯源頭，必須站在學生的視角上，注重學生本位的學習情境創(chuàng)設，以幫助學生聯結他們已有的經驗和學習內容。從真實情境、真實需求、真實思考等角度入手，探尋學生的思維原點。

在《食物在口腔里的變化》一課中，教師循著“依標備課，以學定教”的思路，深入研讀小學科學課程標準、教學參考等用書，挖掘出貼合學生真實需求的真實情境，并引導他們通過真實思考走進探究實踐中。在導入環(huán)節(jié)，教師創(chuàng)設“小朋友被食物噎住了”的生活情境視頻，讓學生置身于緊張的氛圍之中，產生強烈的參與欲望。順勢而為，教師引導他們關注“小朋友怎么了？為什么會噎住了”等問題，激發(fā)學生探尋食物與消化之間關系的思維原點。緊扣小學科學課程標準與科學教材中"“健康生活”的意識，于思維之中追求更高位——生命安全教育。

二、搭建思維支架，引導學生深度探究

（一）問題有鏈式——聯結概念，深度思考

陶行知先生說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問。”具有問題意識是培養(yǎng)創(chuàng)新精神的基本要求。教師在教學中要重視問題意識的培養(yǎng)，根據教學內容設計相應的問題鏈，引導學生對這些問題有層次地進行研討、思考與解決。本課中，課堂教學圍繞問題鏈展開系列活動，從咀嚼餅干活動開始，到關注餅干在口腔里發(fā)生怎樣的變化。在此基礎上，引導學生思考和推測“吃餅干為什么會發(fā)生這樣的變化”，聚焦到口腔中牙齒、舌頭和唾液的特點及作用，采用自主學習方式尋找證據，追溯現象背后的關鍵結構。最后，學以致用，學生通過角色扮演等方式解釋“食物在口腔里面經歷了哪些過程？每一個過程都有怎樣的變化”這一核心問題。縱觀本課的教學環(huán)節(jié)，問問相連，步步深入，能基于事實做出科學解釋，引導學生精準探究和實踐，逐步建構起“結構與功能相適應”等跨學科概念，開展深度學習。

（二）材料有結構——類比推理，發(fā)散思維

科學課要有思維，不妨在材料選擇上下功夫。教師圍繞著教學內容、目標，對材料進行有結構的設計，主張形成活躍而有思考力的課堂。在本課的教學中，圍繞著咀嚼餅干、自主學習、角色扮演等教學環(huán)節(jié)，教師在材料的選擇上要最大限度地幫助學生形成概念，發(fā)散思維。經過反復下水和試教研究，教師設計了一系列有結構的教學材料，連接環(huán)環(huán)相扣的教學活動。

比如，在咀嚼餅干環(huán)節(jié)，為了能更好地說明食物在口腔中是進行初步消化的過程，教師從兩個角度調整材料，幫助學生形成對“初步消化”的認識。第一個：盡可能選取味淡的餅干，因此學生在反復咀嚼10次后，才更有機會體驗到“甜味”，即餅干在口腔中變成了麥芽糖，是初步消化的證據之一；第二個：教師引導學生利用“淀粉遇碘酒變藍色”這一特征，檢驗咀嚼后餅干中的淀粉含量。他們很容易通過對比發(fā)現，往不斷咀嚼后的餅干中滴加碘酒，淀粉含量越來越少，說明餅干中的淀粉在不斷地被消化，是食物在口腔中進行初步消化的重要證據。

又如，在本課的自主學習環(huán)節(jié)，教師采用長時學習方式，給每個小組提供有層次的材料。其中，平板里的視頻和文字資料給學生提供了圖文并茂的口腔器官信息。他們通過找關鍵詞的方式，系統地、全面地認識口腔中各個器官的特點和作用。然后，利用看得全的牙齒模型直觀地感知牙齒的結構特點，再次借助牙齒模型、食物（餅干）、紅勺子（模擬舌頭攪拌、運送）共同模擬食物的消化，能特別明顯地感受到，如果沒有舌頭（紅勺子）的運送、攪拌等功能，食物被門齒切碎后就只能留在原地，必須有舌頭（紅勺子）的共同參與。事實上，有結構的材料考驗的是設計者對教材的思考，從有結構的材料入手，引導學生在體驗活動中有更多無限的可能，不斷地發(fā)散。

（三）研討有策略——推理論證，質疑概括

學生的思維活動現狀既包含獨立的思維活動，也包括組內的思維碰撞，還有全班之間的思維關聯和論證。其中，研討環(huán)節(jié)特別能體現學生的思維發(fā)展現狀。

教師需運用合適的策略助推學生的思維發(fā)展，讓他們能參與研討，在研討中發(fā)展思維。

“點線面”研討。讓學生經歷“點（個人）—線（組內）—面（全班）”式的思維表達，從獨立閱讀、提取關鍵詞、與自己交流，到小組交流、互相補充和質疑，再到全班研討、頭腦風暴，產生思維的碰撞。最終，全班基于事實和證據形成共識，以班級匯總表的形式記錄、分享。在《食物在口腔里的變化》一課中，在學生咀嚼餅干、自主學習等環(huán)節(jié)，教師鼓勵他們經歷“點線面”式的學習過程。特別是在全班研討環(huán)節(jié)，上臺匯報的小組可以用固定的句式開始訓練，如“請問其他小組有沒有補充或質疑”“我不同意你們的觀點，因為……”等，以利于學生清晰地表達，讓思維外顯，讓思維碰撞，讓思維在研討中敢于真“發(fā)展”。

“擺證據”研討。用證據說話是體現對科學本質的價值追求。本課的研討環(huán)節(jié)，大有文章可做。教師要引導學生充分研討食物在口腔中“初步消化”的證據，不僅有自主學習資料包中的關鍵信息提取，也有品嘗餅干過程中甜味的出現，還有基于碘酒檢驗不同咀嚼次數的餅干變化情況，指導學生亮出觀點，擺出證據，形成實證意識。

例如，在口腔角色扮演環(huán)節(jié)后，教師要組織有價值的點評活動，在評價的過程中引導學生關注到牙齒的整齊排列情況以及運動特點，在充分研討中暴露角色表演中的問題。事實上這正是學習中的難點之一。結合試教情況，學生在研討過程中有許多新發(fā)現，關注到牙齒的數量問題：一般情況下，成年人的門齒、犬齒、臼齒的數量比例是8∶4∶16。有學生提問：為什么臼齒的數量如此之多？經過充分研討，學生認為應該是需要更多的臼齒對食物進行充分磨碎，也就是更加充分地初步消化。此處的研討，事實上指向的是更高位的跨學科概念，即牙齒的結構與功能是相適應的。只有在證據充足的情況下，研討才能充分，推測才更有合理性，學生才更能夠發(fā)揮質疑精神。

（四）學單有分層——循序漸進，思維進階

有分層的學習單是思維課堂外顯的重要支架。小學科學課一直強調以合作學習方式開展，而引導學生利用學習單進行自主合作學習，能讓他們在持續(xù)、穩(wěn)定的學習氛圍中，思維盡可能少被打擾。借助學習單，推進學生的邏輯思維進階，引導他們像科學家一樣思考問題、做出推測、尋找證據、得出結論、表達交流和反思評價等，循序漸進，優(yōu)化知識建構。

（五）情境有貫穿——總結反思，遷移應用

在教學設計環(huán)節(jié)，必須做到情境的有始有終。在情境的選擇上，要緊緊圍繞著這些問題：思維的起點在哪兒？在活動中學生的思維如何發(fā)展？期望達到的思維終點在哪兒？讓學生在原有的思維基礎上得到提升，學以致用。

在本課中，教師引導學生運用今天所學習的口腔中初步消化的知識，解釋導入環(huán)節(jié)中“為什么會被食物噎住”的情境，首尾呼應，體現學習中邏輯思維的完整性；進一步提出“吃食物的時候，你有什么好建議”，總結反思，遷移應用，形成安全健康的生活意識，落實素養(yǎng)維度目標的實現。

（六）板書可外顯——思維可視，有章可循

在科學課堂上，板書設計可以幫助學生形成較好的科學研究邏輯，也能在一定程度上將思維可視化，實現將零散的知識系統化、隱性的思維顯性化。教師必須站在學生的視角設計板書，盡可能做到圖文并茂，同時要尊重他們的課堂生成。這意味著教師應在課前有板書的預設，但要根據學生之間學習能力、認知水平的差異，呈現個性化的板書，以利于探究實踐活動實現由扶到放的進階目標。本節(jié)課的板書設計圍繞口腔中3種牙齒和舌頭、唾液，提取關鍵詞，建立起“協同工作”“初步消化”等核心概念；輔以3種牙齒的簡圖，更加直觀明顯；再應用省略號，意味著食物消化旅行還要繼續(xù)。

三、豐富學教方式，挖掘學生思維潛能

小學科學課程標準中指出，要加強對探究和實踐活動的研究和指導，整合啟發(fā)式、探究式、互動式、體驗式和項目化等各種教與學方式的基本要求，設計并實施能夠促進學生深度學習的思維型探究和實踐。

在《食物在口腔里的變化》一課中有多種學教方式，既有咀嚼餅干的體驗式探究活動，又采用了自主學習（資料閱讀、模擬實驗、再次品嘗新食物）、角色扮演等方式。其中，角色扮演環(huán)節(jié)緊隨自主學習環(huán)節(jié)之后，一方面可以檢驗學生的自主學習效果，另一方面是為了突破教學中的幾個難點。在扮演前，教師要求學生思考：牙齒是如何排列和運動的？如何體現牙齒、舌頭和唾液的協同工作？讓學生帶著思考開展角色扮演，讓活動從無序走向有序。這一方面有助于扮演的順利開展，使學生獲得正確的認知，體會到牙齒、舌頭和唾液的協同作用，在“演”的過程中提升思維能力；另一方面，學生對扮演中不合理的情節(jié)進行補充或質疑，在研討環(huán)節(jié)產生思維碰撞，糾正并提升。在科學課堂上運用豐富的學教方式，既能強化探究實踐環(huán)節(jié)，又注重了對學生自主學習能力的培養(yǎng)。

四、加強教學評一體，提升學生科學素養(yǎng)

教學評一體化，是將教、學、評三要素有機融合。評價既要注重素養(yǎng)立意，兼顧小學科學學科特色，又要從標準多維化、主體多元化、方式多樣化等入手，充分發(fā)揮評價的診斷、激勵和促進作用，考查學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

小學科學課程標準中首次提出了“學業(yè)質量評價”部分，規(guī)范了“教到什么程度”“學到什么程度”“評什么”“怎樣評”“評的效果如何”等。在本課中，教師基于學業(yè)質量標準要求，結合教學目標，在自主學習環(huán)節(jié)后提出了符合學生年齡特點的任務量化自我評價表，關注到學習結果，反思學習過程，讓核心素養(yǎng)的培育真正實現。

總而言之，教師要以激發(fā)學生內驅力為前提，采取策略搭建多種學習支架，讓學生經歷一場場真實、主動、有深度的思維之旅，為科學課增量、賦能！

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.