具身認知視角下的學前教育

［摘 要］ 在當前的學前教育領域中，“揚心抑身”的教育傾向仍占主導地位，身體在教育中的作用被弱化和邊緣化。而新興的具身教育為學前教育的發展注入了新的活力。具身教育是更符合學齡前兒童身心發展規律的教育方式，它彌合了身體和心智之間的人為割裂，將身體帶回教育的中心位置，在教育理念上和教育實踐中為學前教育的發展帶來有益啟示。

［關鍵詞］ 具身教育；身體；學前教育；幼兒

“具身認知”被稱為“第二代認知科學革命”，興起于20世紀80年代，其提出直接沖擊了傳統認知主義（cognitivism）中以計算機模擬為基礎的符號加工認知模式和以神經網絡并行加工為模型的聯結主義認知模式。傳統認知主義接受了“大腦就像計算機”的隱喻，以符號加工機制作為認知的過程，身體僅作為感知及輸入輸出的“硬件”，心智計算的“軟件”功能才是認知實現的核心和關鍵。傳統的“離身認知”以“身心二元”“抽象表征”為主要假設，身和心始終處于離散狀態，因此，在以此為理論基礎的離身教育中，身體與教育是對立的，身體的認知論意義被忽視甚至剝奪。

而具身認知強調了身體的認知論價值，認為認知、思維、學習、情緒和動機等過程并非發生于大腦中的符號加工過程，而是同認知主體的身體相聯系，與有機體作用于世界的行動和世界對這種行動的反饋密切聯系在一起，是身體和環境互動和耦合的結果[1]。關于具身認知的特征，主要可概括為以下幾點：一是身體參與了認知；二是意義源于身體；三是我們通過“體認”認識世界；四是認知是為了行動；五是認知植根于環境。具身認知強調身體在認知的形成過程中所發揮的關鍵作用，認為認知是通過身體的體驗及其活動而形成的，認知、思維、記憶、學習、情感和態度等是身體作用于環境的活動塑造出來的。具身認知理論強調，認知依賴于身體，而身體嵌入于情境[2]。從具身認知理論衍生而出的“具身教育”，是指具身認知視角下的教育活動，主要指通過身體與環境交互而產生認知、心理與情感變化的教育理念和教育方式，其本質是“具身認知”在教育領域的實踐和應用。

一、學前教育中的具身教育

具身教育的理念其實早在諸多先人哲人的思想中就有所體現，且與許多學前教育的理念不謀而合，在諸多兒童發展理論中都可見其蹤跡。但具體來說，具身教育又比這些兒童教育家提到的內容范圍更廣，內涵更豐富。從具身教育的視角看待學前教育領域，可有以下幾點認知：

（一）身體屬性限制了幼兒認知的范圍

從具身教育的視角來看，幼兒身體的結構和特征決定了幼兒所能認知的范圍和邊界，也決定了幼兒學習的內容和方式。反過來講，幼兒身體的結構和特征限制和制約了幼兒能獲得的知識的方式和水平。這也是“教育要遵循兒童的身心發展規律”的理論依據。首先，身體屬性決定了幼兒認知所能達到的高度。幼兒的身體尚處于發育中的不成熟階段，這也決定了他們心智的不成熟性。學前教育能達到的水平很大程度上受限于幼兒身體的發育程度，兒童教育學家格塞爾認為在幼兒的身體達到該有的成熟水平前，所有的訓練都是無意義的，“環境本身不會改變基本行為發展的進程，那是由內在成熟機制決定的”[3]。例如幼兒的手指還未發育成熟，就強行訓練幼兒學習穿針引線，這種訓練是徒勞的。在這種意義上，心智是身體的心智，“心智的內容依賴于身體的構造……不同的身體傾向于產生不同的思維方式”[4]。其次，幼兒身體的特征決定了他們認知所能達到的廣度。例如正常幼兒與身體存在缺陷的幼兒的認知范圍就完全不同。聽力障礙的幼兒失去了聽覺，雖然大部分聽力障礙幼兒的聲帶能夠正常發育，但最終他們絕大多數都無法學會說話，“由聾致啞”，無法習得語音知識，這是身體的聽覺缺陷導致的語音知識缺失。而視覺障礙的幼兒因為視覺的缺失，面對涉及色彩方面的知識則無能為力，無論多么努力的盲童，都注定無法真正理解色彩的繽紛。可以看到，幼兒的認知很大程度上受到幼兒身體屬性的制約，幼兒能學會什么，很大程度取決于幼兒擁有什么樣的身體。

（二）身體體驗參與了幼兒認知的形成過程

從具身教育的角度來說，身體體驗參與了幼兒認知的形成過程，身體及其活動產生的知覺體驗處于中心地位，甚至從因果關系上來說，身體體驗是認知產生的原因。特別是低齡幼兒，其認識的形成具有深刻的身體性根源。傳統認知主義認為認知是可以運算的，無論是以計算機模擬為基礎的符號加工認知模式還是以神經網絡并行加工為模型的聯結主義認知模式，都認為認知是大腦按照一定的規則，將外部輸入的刺激轉化為抽象表征符號，然后按照一定的邏輯規則對表征符號進行運算和處理。從本質來看，這種認知方式是“離身”的，它將人的認知活動假定為一個物理符號操作系統，而身體僅僅是刺激輸入的感受器和輸出指令的執行器，沒有直接參與認知的形成過程。而具身認知的教育觀對這種離身的認知提出了異議，認為認知的形成過程不是對抽象表征的“離身”加工和操縱，認知在本質上并非超越身體的符號運算。法國哲學家梅洛-龐蒂的身體現象學對具身認知思想的影響頗深，梅洛-龐蒂提出“身體體驗”具有構造認知的重要意義，彰顯了身體的認識論價值。梅洛-龐蒂認為組成心智的意識經驗實際上由各式各樣的身體體驗構成[5]。身體體驗對認知的作用不僅僅是參與其中，更是具備構成性的構建作用。從認知發生學的觀點看，身體具有“構造”知識的意義[6]，幼兒的認知與身體有著天然的聯系，幼兒的感知、運動、體驗、探索、操作等，無不體現了身體體驗對其認知的塑造。沒有幼兒的身體對世界的感知、經驗、體驗、體知和體認，幼兒的心智就不可能形成。可以說，身體體驗是幼兒認知發生的基礎，幼兒教育的本質就是身體教育，如果幼兒的身體在學習的過程中過多地受到限制和壓制，那么身體與認知之間的天然聯系就會被人為地割裂。

（三）身體與環境的互動共同塑造了幼兒的認知世界

具身教育的理念強調身體與環境的耦合互動對認知的塑造作用。認知是具身的，而身體又是嵌入（embedded）環境的。這種將認知置于大腦，將大腦置于身體，將身體置于環境的具身-嵌入（embodied embedded）思想，是受到海德格爾“存在”（being in the world）思想的影響。海德格爾認為存在是在世界中的存在，沒有分出主客體，主客之間界限模糊，認識世界的方式是通過自己的身體與周圍的環境產生互動，從而生成對世界萬物的認知[7]。因此，具身教育觀認為，教育是一種嵌入身體和情境的活動，認知的發生無法脫離特定的情境，產生于身體與環境的互動，同時會受到情境的制約作用。在學前教育中，對客觀環境的布置和建設有助于幼兒認知的發生。如蒙臺梭利提倡為幼兒提供“有準備的環境”，即一個符合幼兒學習需要的真實環境，一個能滿足幼兒身心發展需要進行模擬和練習的環境。“給兒童創造一個每樣東西的大小都與他們自己相稱的環境，并讓他生活其間。這樣有助于幼兒發展內在的、令人不可思議并贊嘆不已的‘積極生活’。”[8]具身教育所指的環境，不止包括外在的物質環境條件，也包括認知發生時的社會情境。因此，在學前教育中，教學情境的構造也同樣重要。教師通過生動的口頭語言和豐富的肢體動作，為幼兒創設富有感染力的教學情境，教師與幼兒之間形成主客不分、渾然一體的“主體間性”，教師、幼兒與外在環境共同構成了教學情境，三者的耦合互動產生了教育的最終效果。

具身教育這種對情境作用的強調與行為主義中對外在環境的重視在性質上并不相同。行為主義強調外在環境直接塑造了人的行為和認知，環境直接生成了認知，人的主觀能動性被抹殺；而具身認知中情境是認知的有機組成部分，知識是在身體與環境交互過程中構建出來的。正如“動允性”（affordance，指給知覺的對象提供了怎樣行動的可能性）的概念所示，互動中的環境并非靜態不變的，而是相對于身體的主觀體驗而動態可變的。例如給幼兒提供糖果，幼兒可以把它當成物質的獎勵，也可以把其用作練習數數的工具。同樣的糖果，根據教育主體的不同行動，能夠產生不同的教育效果。因此說教育源于身體，扎根于環境，身體與環境的互動共同塑造了幼兒的認知世界。

二、學齡前兒童為何適合具身教育？

（一）從兒童身心發展規律的角度出發，具身教育符合學齡前兒童的年齡發展特點

首先，兒童的身上具有天然的具身性，年齡越小越是明顯。皮亞杰的認知發生階段論將兒童的發展分為了感覺運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲以上）四個階段。皮亞杰強調身體動作是認知結構形成和發展的基礎，兒童年齡越小，其身上的具身性越明顯，動作和認知的聯系越緊密。學齡前兒童正好處于前運算階段，在這一階段，雖然出現了語言交流符號，但幼兒的思考依然大量依賴于身體動作，或者說用身體思考。學齡前兒童的認知存在直覺行動性和具體形象性的特點。這一時期的兒童的心理活動具有外顯的特性，這是由于幼兒在活動中進行思考，認知表露于外顯行為之中，例如幼兒會一邊掰手指一邊數數，通過手指的運動產生形象的思維。幼兒必須通過在具體的實踐活動中直接接觸各種事物和現象，進行操作和實驗，直接與物體發生接觸與聯系，才能夠逐步積累相關知識和經驗，獲得對事物的一定認知。幼兒以身體為參照物，通過身體本身的感知和體驗內化動作圖式，習得知識，產生表象性的思維。這一階段的認知具有明顯的具身性和表象性。

其次，學齡前兒童具有好動的天性。學齡前兒童精力十分旺盛，有家長把這一時期的兒童戲稱為“永動機”，學齡前兒童對身體活動的高需求性從這一稱呼上可見一斑。將身體活動和教育活動有機結合的具身教育，符合幼兒好動的天性，可以提高幼兒對學習內容的興趣和對課程的積極情感。有研究表明，與傳統的久坐課程相比，學齡前兒童將采用具身教育方法的課程評價為“更有趣”，并且再次參與課程學習的意愿更高[9]。當他們以一種有趣和好玩的方式獲取知識時，會更愿意積極地學習[10]。此外，他們對身體更加自由的具身課程的喜愛也會發揮積極的作用：學齡前兒童喜歡身體活動，更享受具身教育課堂，對具身教育課程懷著積極的情感，而研究指出，積極的情感在認知活動和兒童注意力表現之間具有調節效應[11]，積極情緒被認為是認知加工過程的積極促進因素[12-13]。因此，具身教育符合學齡前兒童好動的年齡發展特點，與久坐的傳統課程相比，幼兒更享受具身教育課程。

（二）從認知過程的角度出發，具身教育有利于提高學齡前兒童的學習效果

具身教育有助于改善包括記憶、注意力等認知功能的表現，從而提高學習的效果和效率。許多研究已報告了身體活動對一般認知功能的積極影響，特別是在需要執行功能的任務上[14]。

在記憶方面，研究者發現，適量的運動本身就能促進工作記憶。研究者發現，與久坐不動的控制組相比，參加中等強度有氧鍛煉的被試組在任務中的工作記憶容量顯著提高[15]。而如果將學習內容與身體活動進行有機結合，也即進行與學習相關的身體活動，那么記憶促進的效果更加明顯。與學習相關的身體活動使幼兒暴露于多模態（multiple modalities）中，學習情境中包含豐富的空間視覺、聽覺、觸覺、動覺線索，幫助幼兒構建多維立體的心理表征[16]，這些心理表征可以促進記憶的編碼、檢索和提取過程[17]。記憶的編碼與加工的深入程度有關，將身體活動與教學內容相結合，記憶的加工更加深層次和立體化，同時留下更豐富更獨特的長時記憶，有利于記憶的提取。這也是具身教育的優勢，感覺運動信息與所學內容的一致性能提高記憶效果[11]。在注意力方面，根據前人研究，短時間的劇烈運動有助于提高兒童注意力任務的表現[18]。一般認為，身體運動有助于增強身體的喚醒程度（arousal），而這種適度增強的身體喚醒可以提供更多的注意力資源，從而促進注意力的任務表現[19]。此外，身體運動中的快速動作和復雜協調性有助于增強幼兒的空間感知、決策制定和問題解決等方面的能力[20]。有研究表明，中高強度的身體活動可通過提供直接的感覺刺激和身體經驗，激活大腦前額葉皮層等與執行功能相關的核心區域，促進與學習和記憶相關的神經遞質釋放，進而影響幼兒的認知加工過程，尤其是在提升工作記憶和注意力控制方面，身體活動對學習效果的促進起著至關重要的作用[22]35。

總的來說，在學前教育中將教學內容與身體活動有機結合，可以改善幼兒的認知功能，帶來更多的認知收益，提高學齡前兒童的學習效果。

（三）從認知神經的角度出發，具身教育能改善學齡前兒童的大腦和身體功能

學齡前兒童的身體和大腦都尚未發育成熟。幼兒的大腦發育和身體發育具有互相促進的特點：大腦的發育能夠促進身體動作的發展，如學齡前兒童大腦的發育促進了精細動作發展；而身體動作對大腦的發育具有正向促進作用，動作不斷練習和豐富，可以促進大腦在結構上完善，從而為個體早期的認知發展奠定良好的基礎。身體活動能夠同時促進幼兒大腦和身體功能的完善，這也是感覺統合理論的思想原理。感覺統合康復訓練課程被用于孤獨癥兒童的治療，并被大量的臨床實踐證明具有良好的治療效果。感覺統合理論認為，人體各部分器官信息輸入后經過大腦的統合，而后由身體作出正確反應[22]。簡單來講，感覺統合是一種大腦和身體相互協調的過程。從感覺統合理論上看，孤獨癥兒童大腦和身體的互動失調，因此，通過感覺訓練和肢體訓練，能夠促進大腦認知功能的發展，從而使大腦和身體之間的互動協調。對正常學齡前兒童進行感覺統合課程的肢體訓練和感覺訓練，同樣能促進幼兒的大腦和身體功能的發展。

此外，身體運動與認知功能之間的潛在神經機制研究發現，短時間內的單次劇烈運動能夠增大大腦的血流量[23]，促進大腦釋放更多的腦源性神經營養因子[24]，提高糖皮質激素（如皮質醇）水平[25]，促進兒茶酚胺（如腎上腺素、去甲腎上腺素和多巴胺）的釋放[26]。這些神經生理性的變化被認為會提高神經元活動過程的效率，導致大腦狀態的改變。而長期的有氧鍛煉被認為對大腦具有塑造作用，它能夠增加大腦中新神經元的數量，提高新神經元的存活率，并最終改善大腦的功能。神經學家在大鼠身上的研究發現，長期的鍛煉能夠使大鼠的海馬區齒狀回產生新的神經元，同時在長期鍛煉后，齒狀回中的神經元樹突的數量、長度和密度均有所增加。這也反映在大鼠的行為表現上，長期參加鍛煉的大鼠在走迷宮、記憶延時、記憶識別等與記憶相關的任務中表現更加出色[27]。以上實驗結果提示我們，長期運動可能可以塑造人類的大腦，對大腦本身就有較大可塑性的學齡前兒童更是如此。

總的來說，將學習內容與身體活動結合在一起的具身教育不僅能夠通過運動促進學齡前兒童身體的功能發育，同時，能夠改善大腦的功能，對大腦產生塑造效應。

（四）從進化的角度出發，具身教育更符合學齡前兒童的自然學習方式

從進化心理學的視角來說，我們現代人的顱骨中放置了石器時代的大腦。如果不把猿人的進化史計算在內，從起源于非洲的現代人類開始算起，那么最早的現代人類進化至今已經約20萬年了。約6萬年前，人類開始一批批地走出非洲遍布世界每個角落；約1萬年前，人類進入農業時代。而傳統農業社會的發展是漫長而穩定的，社會真正發生翻天覆地巨變的，其實僅發生在近300年間。如果將孔子和蘇格拉底時代的教育當作教育的起點，那么教育也僅僅有約2000年的歷史；如果考慮到近現代學校中“班級授課制”的歷史，那么傳統課堂模式的歷史就顯得更短暫了，也就是說，“我們的祖先在人類進化史上99%的時間都生活在狩獵社會采集社會”[28]11。人類的進化進程是以數十萬年為單位的，現代人類的大腦功能與6萬年前非洲草原上的人類祖先相比，可能進步并不大。可以說，在現代人的軀體中，裝著一個古老的大腦，人類的大腦進化的速度趕不上近現代社會的變化速度。“一代又一代的自然選擇慢慢塑造了人類的大腦，使其更傾向于解決我們祖先狩獵采集時遇到的日常問題，……自然選擇是一個緩慢的過程，還沒有足夠的時間來設計適合我們后工業生活的大腦回路。”[29]11因此，“了解現代人頭腦是怎樣工作的關鍵就在于要認識到它的神經回路是針對狩獵采集時代的祖先，而不是我們現代人的日常生活設計的”[29]。回到教育的話題上，采集和狩獵的學習是人類最早的教育行為，而這種教育是發生在身體力行的勞動中的，最自然的學習方式就是通過行為的模仿獲得生存的知識和技能。可以說，從進化的角度看，人類的心智和大腦更擅于進行動作技能的學習，更擅長非洲草原上的“身體學習”的學習方式。而歷史短暫的久坐式傳統課堂中知識的灌輸方式與原始的行為學習方式存在巨大的差別，與“自然的”身體力行的行為學習方式相比，灌輸教育的學習方式是“不自然的”。因此，從進化的角度看，人類更擅長“身體學習”，而不是知識灌輸的學習方式。而學齡前階段作為人類生命周期的早期，幼態人類比成年人類身上存在更多尚未進化的因素。發育遺傳學家認為，胚胎發育過程是一個從祖先基因到新近基因的依次表達的過程。兒童心理學之父霍爾也曾將“重演律”運用到兒童發展階段的分析上，認為幼兒期重演了原始文明的“野蠻”時期。黃武雄在《童年與解放》一書中也認為兒童生來就有善于辨認特征、勇于試錯等“自然能力”，那是兒童身上“奔流的人類祖先充滿創造活力的血液”，只是在人類文明和教育的影響下，兒童身體的自然能力逐漸退化[30]22-84。也就是說，學齡前兒童比成人身上存在更多“原始人類”的影子，學齡前兒童比成人更依賴于“原始社會的”身體學習方式。

三、具身教育給學前教育帶來了什么啟示？

當前學前教育實踐中存在關乎身心的兩大問題，一是學前課程“小學化”“學科化”，二是身體活動課程或課程中的身體活動仍過少。這兩大問題本質上是同一個原因導致的——身體教育和心智教育之間二元化的分割和斷裂。具身教育的興起，給學前教育領域帶來了一縷春風，身體對于學齡前兒童的重要價值被人們重新認識和重視，為學前教育的發展注入了新的生機活力。

（一）呼喚“體驗性”的教育課程

當前幼兒園課程的設置上以領域課程為主，按照幼兒教育的五大領域（健康、語言、社會、科學、藝術）內容進行課程設計。但在實際的教育實踐中，幼兒園“小學化”和“分科化”的問題并不鮮見，部分幼兒園為了滿足家長“提前搶跑”的心理，美其名曰“做好幼小銜接”，在幼兒園中大班，設置如漢語拼音、漢字讀寫、數學書寫運算、外語認讀拼寫等“小學化”的科目訓練課程，以“智力開發”為名開展符號學習和思維訓練。這些課程不乏以機械重復、死記硬背等方式進行的知識技能性強化訓練，本質上是“離身的”心智訓練[31]。

“體驗是小孩的自然特質，也是小孩進入文明掌握文明的主要依靠。環境太早限制小孩的體驗活動，把文明當作死的禮物送給小孩，要小孩接納，反而阻斷小孩繼承文明香火的志業。”[30]53思維、判斷、態度、情緒等認知過程都是無法直接傳授或灌輸給幼兒，幼兒也無法憑借簡單的記憶和理解完成認知的轉化過程。幼兒只有通過親身經歷和身體體驗，才能形成自己的認知。根據幼兒的認知轉化過程，幼兒認知發展可分為體潛、體驗、體認三個階段。“體潛”是身體的本能，通達黃武雄所說的“兒童的自然能力”，是“源于自然的原始創造特質”，它不是康德所強調“知性的時空方式和理性的判斷方式”的純粹先驗知識，而是兒童身上諸如“辨認特征、無邊好奇、無偏見”等“奔流的人類祖先充滿創造活力的血液”，是兒童認知構建的初始條件。“體驗”的認知是兒童先驗認知能力的延伸，也是認知轉化最關鍵的階段，通過體驗可到達體認的彼岸。瓦雷拉在《具身心智：認知科學與人類經驗》一書中寫到，“認知依賴于來自具有各種感覺運動能力的不同身體體驗”，強調了身體感知-運動系統的體驗對認知的塑造作用。認知是被反復出現的身體知覺與行動模式，即所謂的“意象圖式”（image schemas）組織起來的[32]，這些“意象圖式”包括空間圖式、容器圖式、運動圖式、平衡圖式、力量圖式、存在圖式等，皆是幼兒通過身體體驗作用于世界而形成的。幼兒體驗的深淺，決定著幼兒知識獲得的快慢和多寡。正如幼兒的語言習得，最先和最容易習得的是與幼兒生活體驗息息相關的各種名詞，其次是與身體動作直接相關的各種動詞，較難掌握的是形容詞，特別是抽象的形容詞，如“狡猾的”“淘氣的”，幼兒需要借助各種具象的體驗來理解這些復雜的、抽象的詞匯。“體認”是認知形成的最后階段，當體驗在幼兒的認知結構中建立起較為穩固的聯結，直接經驗得以產生，在各種直接經驗進入幼兒的認知結構體系之后，幼兒的認知得以整合和發展。對于經驗的獲得和知識的內化，具體、直接的身體體驗是最高效的學習方式，幼兒在身體體驗中多角度地觀察和探究，在身體行動中促成關鍵經驗的生成。因此，具身教育強調幼兒在課程中的體驗感，允許幼兒“從做中學”，通過行動體驗著身體動作，在動手操作中習得直接經驗，借助具體的、有形的、簡單的具象體驗，產生對周遭世界的體認經驗。

（二）提倡“生成性”的教育過程

傳統的科學實在論在“客體”與“主體”之間劃出了一道無法逾越的鴻溝，認為客觀性由“事物本身”（即客體）決定。若以這種主客二分的觀點看待知識，則知識是獨立于主體的客觀存在。幼兒作為學習的主體，只能在教師的幫助下，將“客觀存在的知識”吸收到腦海里；而教師的教育目標，則是更好地將“現有已知的知識”灌輸進幼兒腦中。在學前教育階段，幼兒宛如一塊“白板”，有太多的具象或抽象知識、科學或生活經驗需要入心入腦，如果幼兒只能被動地接受和吸收這些現成的、既定的知識，那么幼兒就只能淪為知識的“載體”和“容器”。

而具身認知認為，認知是身體與環境的耦合，無論是海德格爾的“存在”概念還是梅洛-龐蒂的“具身的主體性”（embodied subjectivity）概念，都試圖超越主客二分的觀點，我們通過身體存在于世界，也通過身體認識世界。我們對世界本身不具備客觀而絕對的認識，知識是相對的，幼兒在某一情況下掌握的知識依賴且受限于幼兒的感知器官情況、身體狀態、心智狀態、文化與環境的交互作用。因此，具身教育認為，學習是一個身體參與的有意義建構過程，知識是生成性（enactive）知識，身體是“活的身體”（living body），個體通過身體體驗和身體行動，與環境形成雙向構建，在相互作用中實現知識的生成。

因此，學前教育并非根據既定的教學內容，進行知識的灌輸，而是允許幼兒以身體參與為前提，進行知識的構建。教育并非事先預設的結果，而是創生的過程。認知和學習不是為了精確地表征客觀世界，也不是對環境刺激的被動應答，“意義”是有機體通過身體體驗和身體行動“生成”（enact）的[33]。例如，廣東地區的幼兒在學習“冬天”的概念時，如若教師照本宣科直接套用教材上關于“冬天”的描述，由于氣候差異，幼兒的身體感受和體驗明顯會與教材內容相異，很難構建出“冬天雪花飄飄，大樹落光了葉子”的季節知識。幼兒的“老師我們沒見過下雪”“我們的冬天葉子常綠”的身體體驗和身體行動會與教學環境產生互動，促使教師在教學中改變教學內容和教學方式，在師幼互動中完成超越教材的“有的地方冬天大雪飄飄，有的地方冬天樹木常綠”的知識建構。可以看到，具身教育理念將學齡前兒童的身體活動和體驗當成一種認知構建的力量，將學齡前兒童的“未成熟狀態”當成一種積極生長的力量，允許幼兒通過身體、操作和行動生成自己獨到的經驗和意義。通過身體的介入，把身體活動融入學習過程，身體、大腦與環境進行有機互動，發揮身體的認知能動性和學習主體性。值得一提的是，具身認知的生成論與傳統的建構主義學習觀存在一定的差別。建構主義也主張學習過程并非像科學實在論或經驗論認為的那樣，是被動的、反映的或表征的，而是一個積極主動的建構（construction）過程。但建構主義不僅忽略了身體的認知論作用，也忽略了身體和環境的雙向構建，而生成論在這一點上與之不同。通過身體活動，學習情境內化為學習者的認知結構，同時，通過身體活動，學習的結果外化為環境的有機組成部分，身體和環境主客不分，共創共生[34]。置于學前教育情境中，幼兒不斷用身體感知著、解釋著、創造著、延伸著情境中的一切信息，通過身體與教育環境產生互動[35]，在身體感覺運動系統的幫助下，內外部經驗完成構建整合，原有的認知結構得到完善，在這一過程中學習內容不斷迭代、新的意義不斷生成，并成為下一階段學習環境的基礎，這是兒童認知結構和環境生成的雙重建構過程。

（三）突出“融合性”的教育內容

在學前教育階段，雖然幼兒園被要求“以游戲為基本活動”，但在教學實踐中，幼兒身體的參與度仍不夠高，具體表現有兩點：一是身體活動課程或課程中的身體活動不足。《幼兒園工作規程》中明確規定，幼兒戶外活動時間在正常情況下，每天不得少于2小時，寄宿制幼兒園不得少于3小時，高寒、高溫時期可酌情增減。許多幼兒園的課程設置上根本無法到達規定活動時間的要求。此外，隨著幼兒園年級由低到高增長，教師越來越將學齡前兒童的身體活動當成“課堂紀律的干擾因素”，幼兒被訓練成乖乖坐著聽課的好學生。二是身體活動和教育內容的割裂。在幼兒園的日常課程中，身體活動的機會過少，身體活動和課程學習內容未被聯系起來，身體活動還未真正成為知識構建的工具。

具身教育彌合了身體和心智之間的割裂，也為上文提到的問題提供了有效的解決方案。具身教育課程的核心內涵即構建身體與精神共同參與的整體課程模式，其實施過程強調身體意識和課程內容的緊密聯系，使身體成為學習的構成部分和中介因素。通過身體的感知與體驗，學習者完成知識的建構[36]。

幼兒園的課程，雖然分屬不同的領域，但根據身體參與的程度，大體上可分為三類：一是具有明顯身體屬性的課程；二是沒有明顯的身體屬性，但有身體體驗的課程；三是內容抽象，沒有明顯的身體屬性和身體體驗的課程。第一類課程亦可被稱為身體活躍課程，如游戲、體育、舞蹈、手工等，這類課程具有天然的具身性，幼兒身體的大小肌肉、感覺器官都能得到較好地調動，可以身體活動為載體，基于身體動作、身體活動直接構建教育內容。需要警惕的是，這類課程最容易淪為“為動而動”的課程，僅把身體活動當成強身健體或鍛煉肌肉的工具，割裂其與心智發展的聯系。針對這類課程，具身教育要求以“身心一體”為基本觀念，挖掘身體活動帶來的認知、思維、情感、態度發展意義，讓身體整體參與心智、情感和意志的形成和塑造過程。第二類課程沒有明顯的身體屬性，但包含豐富的身體體驗，如健康、社會、品德、禮儀等，這類課程內容雖然不包含劇烈的身體活動，但與幼兒的身體體驗息息相關。針對這類課程，可創造具體的情境為身體活動做支撐，設計出能刺激幼兒聽覺、視覺、動覺等各種感官充分參與的教學情境，將身體體驗融入教學情境，借由身體的浸入式參與，眼、耳、口、鼻、手等多感官的共同聯動，實現對課程內容的整體感知，由外而內地觸發幼兒已有經驗，并據此生成新的經驗。第三類課程是內容抽象，沒有明顯的身體屬性和身體體驗的課程，如數學、科學、棋類等。這一類課堂最容易淪為“久坐不動”的灌輸式課堂，在具身教育中，需要將這類課程中適合通過身體感知與行動展現的知識羅列出來，在教學中有意識地提高身體動作的發生概率，使原本抽象的、不完整的知識、技能具象化，使身體的具象感知與抽象的知識點建立聯結，如邀請幼兒在數軸上跳動以增強幼兒對數字的感知，在軍棋學習中加入角色扮演環節幫助幼兒理解規則，等等。

總之，教育內容設計需要考慮身心的融合性，對不同類型的教育內容與身體活動和體驗進行有機整合，以“身體”作為知識的聯結點和凝結點，最大限度地滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，用身體的參與締結著知識的授受、技能的練習、情感的熏陶、價值觀的塑造和意志的培養。

（四）營造“情境性”的教學場域

教學場域的情境不僅包括教學內容、方法、形式、過程、主體及環境資源，還包括“教”和“學”構成的交往互動。出于對教學成本、教學秩序和幼兒人身安全等諸多方面的考慮，幼兒在課堂內外參加動手實操、外出參觀、實地游學等實踐類教學情境的機會不夠豐富。大部分的時間里，教學場域局限在課堂之上，停留在幼兒圍坐一圈聽教師授課的場景，既沒有給予兒童走向大自然、大社會體驗真實情境的機會，又沒能做到真正將自然之道、社會之則帶到課堂之中，這種知識與現實體驗脫鉤的“懸浮型”課堂阻礙了幼兒身體的釋放與心智的延展，極大地弱化了教學情境的功能，剝奪了身體與環境充分互動的機會。封閉的課堂環境使知識剝離于現實生活，減損了知識構建的可能性，減少了幼兒借由身體與真實情境互動的機會，難以豐富幼兒的感知經驗。

根據具身認知理論，在認知的產生過程中，有機體的行動與環境的耦合互動發揮著重要的作用。認知是基于身體的，也是根植于情境的，情境是保證認知生成的關鍵條件之一，人的身體和認知總是置于一定的真實情境中。身體是處于情境中的身體，認知的內容、方式、過程都是基于身體與情境交互而生成的經驗。在這一過程中，情境對認知的影響不僅是因果性的而且是生成性的。因此，在教學場域創設方面，要打破封閉性教學空間的規限，創造實體環境與虛擬環境的共生、幼兒身體在場的教育情境。

2024年初，11個廣西幼兒園小朋友游學哈爾濱的新聞上了熱搜，這當然是一個極端的例子，并非每一個幼兒園都有資源和能力帶幼兒去跨越千山萬水去游學。但這一熱點新聞提醒我們，教學場域不應局限于校園的“仿真環境”，沒有什么比真實的教學情境更能讓幼兒直觀地生成知識，教材上對雪的描述再怎么生動也不及幼兒直接伸手觸摸到雪更讓其印象深刻。拓展幼兒園的教學場域，充分利用當地社會資源，融入地域性的歷史資源、自然資源、文化資源、環境資源，構建真實的教學情境，帶領幼兒走進植物園、動物園、文化館、科技館等場地，開展自然體驗、文化體驗、社情體驗等實踐活動，有效將教育場域拓展得更寬更廣，由此在教學空間上從封閉走向開放，為幼兒的身體與現實環境實現多層次、多渠道的信息動態交互提供機會。

四、結語

具身教育強烈地沖擊了傳統的離身教育理念，把身體帶回教育的中心位置。這既是幼兒成長的內在要求，也是對當代學前教育呼喚尊重幼兒身心發展規律的回應。我們必須看到，盡管越來越多的證據支持定期的體育活動對幼兒的身體健康[21]24、心理健康[37]、情感發展[38]、認知發展[39]皆具有益處，但是大多數學齡前兒童仍沒有獲得足夠的身體活動量[40]。即使幼兒園能將身體活動加入幼兒園教育中，但教師對學齡前兒童的身體活動的重要性認識不足，沒能認知到身體對知識構建的重要意義，僅僅把身體活動當成讓幼兒強身健體的方式或娛樂活動，較少將身體活動與課程內容進行有機結合，形成具身教育課堂。前文已經論述，新興的具身教育形式能將學習內容與身體動作有機地結合在一起，充分發揮身體的感知體驗、知識構建作用，更加符合學齡前兒童的身心發展特點，更加受到幼兒的喜愛和歡迎，最重要的是，其學習效果也更佳。學前教育領域的“身體轉向”，幫助我們重新審視傳統的身體觀，重塑以幼兒身體活動為中心的教育理念，構建具身教育的學前教育課程體系。

近年來，具身教育的研究已經從理論研究轉向教育實踐，具身教育的有效在學前教育的實踐中得到證實：在外語單詞學習中融入與單詞相關的身體動作，經過2周的具身課程教學，融入身體動作的幼兒比在傳統久坐不動的課堂中學習的幼兒記住了更多的外語單詞[41]；經過4周的具身教學，在地板上的數軸尺上跑動跳躍的學齡前兒童比采用傳統數字教學方法的幼兒更好地掌握了20以內的數字[42]。在幼兒園采用具身認知取向的語言教學方式，會讓幼兒在理解、詞匯、語言學習動機等方面有更好的表現[43]。此外，在學齡前兒童的母語學科[44]、地理[45]、科學[46-47]等學科領域的教學實踐也紛紛證明，如果將教育內容與身體活動相結合，可以獲得更佳的學習收益。

近年來，國內外的學前教育教育教學逐漸引入了一些的具身教育項目，如國外的Energizers項目，提倡10分鐘基于教室（classroom based）的結合學習材料的簡短體育活動[48]；又如國內的“安吉游戲”，提倡構建以游戲和活動為核心的學前教育課程模式。這是對傳統教學方式的有效改進，但同時我們也必須清醒地看到，這些具身教育項目并不具有普遍性，如何真正將具身教育的理論變成學前教育中的實踐，仍有漫長的路要走。

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Preschool Education from the Perspective of Embodied Cognition

CAI Lin1，2， YE Haosheng1

（1College of Education， Guangzhou University， Guangzhou 510006 China；

2School of Education Science， Hanshan Normal University， Chaozhou 521041 China）

Abstract： The tendency of “emphasizing the mind and ignoring the body” is dominant in the field of preschool education. The value of body in education has been ignored and marginalized. The theory of embodied education， which is rising in cognitive science， has brought new vitality to traditional preschool education. Embodied education is more aligned with the physical and mental development of preschool children. It bridges the artificial divide between body and mind，" and brings the body back to the centre of education. There have been some inspirations for the theory and practice of preschool education brought by embodied education.

Key words： embodied education； body； preschool education； children

（責任編輯：劉向輝）