概念教學中思維型課堂的建構

〔摘" "要〕" 小學科學概念教學是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)與思維能力的重要環(huán)節(jié)。在當前教育改革的背景下，建構思維型課堂成為提升學生綜合素養(yǎng)的關鍵。思維型課堂強調以學生為中心，注重激發(fā)學生的思維活力，培養(yǎng)其獨立思考與解決問題能力。建構思維型課堂，能夠有效傳授科學知識，促進學生全面發(fā)展，為其終身學習奠定堅實基礎。因此，深入探討小學科學概念教學中思維型課堂的建構策略，對于推動小學科學教育的創(chuàng)新與發(fā)展具有重要意義。

〔關鍵詞〕" 小學科學；概念教學；思維型課堂；建構

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " "〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）" 09" " 019-021

2022年版科學課程標準強調以核心素養(yǎng)為導向，致力于培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。這一標準體現(xiàn)了育人性、結構性、進階性、探究實踐性和綜合性等特征。在小學科學教育中，深度學習已逐漸成為引領教學變革的重要理念，它強調學生對知識的深入理解和應用，通過批判性思維能力、問題解決和合作能力的培養(yǎng)，主動探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。而在小學科學概念教學中，構建思維型課堂顯得尤為關鍵。這樣的課堂不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，更能有效提升學生的思維能力，從而為其未來的科學學習和全面發(fā)展打下堅實的基礎。

一、理性剖析：準確認識小學生思維特點和思維能力結構

（一）小學生思維特點

皮亞杰認知發(fā)展理論為理解兒童思維成長提供了重要框架。在6～12歲的具體運算階段，兒童思維呈現(xiàn)出一定的獨特性。這一時期的兒童逐漸開始認識物體的守恒性，即盡管外觀或者位置發(fā)生變化，但物體的數(shù)量或者屬性依然保持不變。他們逐漸擺脫以自我為中心，從而開始嘗試從他人的視角審視問題，由此標志著社會認知能力的提升。然而，他們的思維仍需具體內容的支撐，這些思維內容尚未形成完整、系統(tǒng)的結構，顯得相對零散。

在學習的過程中，一二年級的學生主要依賴于具體形象思維，通過直觀的感受和具體的經(jīng)驗來理解世界。隨著年級的提升，三四年級成為思維轉變的關鍵時期，他們開始從具體形象思維向抽象概括思維過渡。到了五六年級，學生的抽象邏輯思維逐漸占據(jù)上風，能夠更深入地理解和分析抽象概念。這一認知發(fā)展歷程體現(xiàn)了學生的思維不斷成熟與深化，也提示教育者在不同階段應采用不同的教學方法，以更好地促進學生的認知發(fā)展。

（二）小學生思維能力結構

胡衛(wèi)平教授提出的“科學思維能力結構模型”，為深入理解和培養(yǎng)學生的科學思維能力提供了有力的理論支撐（如圖1所示）。該模型明確指出，學生的思維能力由思維內容、思維方法和思維品質三個方面構成，這三個方面相互關聯(lián)、相互促進，共同構成學生科學思維能力的整體框架。

在思維內容方面，科學問題、科學現(xiàn)象、科學概念和科學規(guī)律構成學生科學思維的基礎?？茖W問題是科學思維的起點，它激發(fā)學生的好奇心和探索欲；科學現(xiàn)象是形成科學知識的基礎，通過觀察和分析科學現(xiàn)象，學生能夠逐步建立起對科學世界的認知；而科學概念和規(guī)律是形成知識結構的核心，幫助學生將零散的科學知識整合成系統(tǒng)的知識體系。思維方法則是學生在思維過程中所運用的工具和手段。分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、科學推理等思維方法，都是學生掌握科學思維的關鍵。通過訓練這些思維方法，學生能夠更加有效地處理科學問題，提高科學思維的效率和準確性。思維品質則是個體思維能力強弱的重要標志。思維的深刻性、靈活性、批判性、敏捷性和獨創(chuàng)性，都是衡量學生思維品質的重要指標。這些品質不僅反映了學生的智力和能力差異，更是學生未來發(fā)展的重要基石。

在教學活動中，教師應該從整體入手，通過加工思維內容、訓練思維方法培育學生的思維品質，進而發(fā)展學生的思維能力。同時，教師還應注重提供豐富的思維材料，包括感性材料和理性材料，以這些材料為中介，幫助學生更好地理解和掌握科學思維。

二、實踐探索：概念教學中思維型課堂建構的策略

在小學科學的概念教學階段，思維型課堂的創(chuàng)建能夠促進學生科學素養(yǎng)穩(wěn)定提升。思維型課堂注重學生思維參與的深度性，以確保培養(yǎng)學生科學思維、解決問題能力、科學情感態(tài)度。通過構建這一課堂，能夠使學生充分掌握核心概念，從而在探索實踐中不斷獲取概念知識，實現(xiàn)科學核心素養(yǎng)的穩(wěn)定提升。因此，本文將從以下幾方面建構科學思維型課堂，促進學生自身學習能力與課堂教學質量穩(wěn)定提升。

（一）獲得建構概念的足夠感性認識

科學概念的建構是一個深刻且復雜的過程，它始于對周圍世界的感性認知。感覺、知覺和表象作為這一過程的基石，能夠提供初步的認識材料，通過細致觀察、感知，從個別現(xiàn)象中捕捉到共性的線索，進而通過思維的分析、綜合、抽象與概括，逐步揭示事物的本質特征。對于學生而言，建立科學概念的前提是獲得足夠的感性認識，這種認識既可以源自學生豐富的生活經(jīng)驗，也可以通過實驗觀察這一更為直接、更為精確的方式獲得。因此，在科學教育中，應注重引導學生觀察、體驗，讓學生在實踐中積累感性認識，進而通過思維的加工，逐步形成清晰、準確的科學概念。

例如，在教學青島版小學科學四年級下冊《物體的運動》時，教師首先以開放性的問題引入：“同學們，你們覺得什么是物體的運動？誰能給大家展示一下？”通過指名讓學生展示，活躍課堂氣氛，初步了解學生對“物體的運動”這一概念的前認知。隨后，教師強調：“物體的運動是生活中常見的現(xiàn)象，它是指物體位置的變化?！睘樽寣W生更直觀地感受運動，教師播放視頻，以此豐富學生對世界充滿運動的感性認識。在此基礎上，教師呈現(xiàn)了兩幅靜態(tài)的對比圖（如圖2所示），引導學生思考：“這兩幅圖中的物體，哪個在運動？你判斷的依據(jù)是什么？”學生在觀察對比中認識到，判斷物體是否運動的關鍵在于觀察其位置是否發(fā)生變化，以此初步建構“物體的運動”概念。為進一步強化學生對“物體的運動”概念的理解，教師設計“判斷物體是否運動”的游戲，展示圖片或視頻片段，讓學生判斷其中的物體是否在運動，并引導他們討論和辯論：“為什么你覺得這個物體在運動？它的位置發(fā)生了什么變化？”通過這樣的活動，學生得以加深對“物體的運動”概念的理解，學會用規(guī)范的語言表述自己的觀察結果。

（二）掌握建立科學概念的思維方法

科學概念的建構是學生再認識世界的關鍵，其不單單是知識積累，更重要的是能夠促進思維能力提升。在科學課堂教學中，怎樣有效引導學生形成科學概念，是教師需深入思考的問題。

在教學青島版小學科學四年級下冊《物體的運動》一課中，“如何判斷物體運動了”既是小學科學課程中的重點內容，也是學生理解運動概念的關鍵所在。在這個過程中，教師需借助學生的感性認識，通過思維加工，幫助學生形成清晰、準確的科學概念。在教學中，教師主要以汽車運動為例，指導學生初步理解和判斷物體運動的依據(jù)——位置改變。由此，不僅為學生日后的學習奠定基礎，也使學生充分感知到科學概念的魅力。但需要注意的是，科學概念的建構并不能一蹴而就，在學生初步理解的基礎上，教師還需引導他們進行更深層次的分析和概括。于是在案例中，教師鼓勵學生尋找更多運動的物體，并分組獨立分析，最終用一句話概括出判斷物體是否運動的方法。這一過程不僅鍛煉學生的分析能力，也培養(yǎng)其概括能力，讓他們的思維更加嚴謹和條理化。

（三）通過理解運用概念形成概念結構

通過良好的感知活動組建，學生已經(jīng)對概念有所掌握，但只有做到在理解的同時能夠運用，方可真正掌握概念結構。所以在理解運用概念中，應注意以下三點。

首先，明確概念的內涵與外延。以所教學的“果實”概念為例，教師應明確果實的本質屬性，即果實主要是通過果皮與種子組建而成。在此基礎上，教師應展示不同植物的不同部分，如蘋果、黃瓜、辣椒、花生等，從而使學生能夠清楚識別哪些屬于果實。這樣，不僅能夠讓學生認識到果實的多樣性，還可以讓學生明確果實不單單局限于樹上結的果實，還包含地上長的蔬菜和地下長的農作物。通過這樣的教學，學生能準確理解果實的內涵，拓展其外延，形成對果實概念的全面認識。

其次，強化對概念的拓展運用。以青島版小學科學四年級下冊《生物的特征》一課為例，教師可以引導學生建構“生物”的概念。組織學生觀察多種生物，如植物、動物、微生物等，并引導他們找出這些生物的共同特征，如生長、繁殖、新陳代謝等。然后，讓學生通過對個體的觀察思考以及小組的討論辨析，對觀察所得加以提煉。最后在全班展示交流中，運用分析概括的思維方式，抽象概括出生物的共同之處，以此建構“生物”的概念。為鞏固和拓展學生對“生物”概念的理解，教師還可以讓學生動手制作生物模型，如植物模型、動物模型等。在模型制作過程中，引導學生思考如何表現(xiàn)生物的特征，從而實現(xiàn)鞏固概念、理解運用的目標。

最后，對不同學生分層要求、分類指導。以青島版小學科學六年級下冊《能量的轉換》一課為例，教師要幫助學生建立“能量轉換”的概念。這是物理學中的一個基本概念，對小學生來說比較抽象。因此，小學教材采用擬人化的表述方式，將“能量轉換”描述為“能量從一種形式轉變?yōu)榱硪环N形式的過程”。為幫助學生進一步理解這個概念，教師可設計具體的體驗活動，如讓學生觀察太陽能轉化為電能的過程，或者讓學生動手制作一個小型的風力發(fā)電機，感受風能轉化為電能的過程。通過這些活動，學生可以親歷能量轉換的過程，強化直接經(jīng)驗，感悟和理解概念并使其結構化。同時，針對不同能力的學生，教師可以提出不同的要求并進行分類指導。對于理解能力較強的學生，引導他們深入探討能量轉換的原理和應用；對于理解能力較弱的學生，重點幫助他們掌握基本概念和實驗方法。

三、結語

總而言之，建構思維型課堂對于小學科學概念教學至關重要。通過優(yōu)化教學策略、豐富教學資源、強化師生互動以及營造積極的課堂氛圍，能夠有效激發(fā)學生的科學興趣，培養(yǎng)其批判性思維和創(chuàng)新能力。隨著教育理念的不斷進步和技術的持續(xù)發(fā)展，應繼續(xù)探索更多有效的建構策略，為小學科學教育注入新的活力，助力學生成長為具備科學素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的未來人才。

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