基于工作過程系統(tǒng)化的中職網(wǎng)絡(luò)綜合布線課程學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)研究

摘要：為滿足新時代對高質(zhì)量技術(shù)技能型人才的需求，增強職業(yè)教育學(xué)生的市場競爭力，可在課程建設(shè)中運用基于工作過程的行動導(dǎo)向“六步法”創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。文章以中職“綜合布線網(wǎng)絡(luò)拓撲圖設(shè)計與制作”為例，分析了工作過程系統(tǒng)化與學(xué)習(xí)情境融合的必要性，探討了基于工作過程系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)情境教學(xué)設(shè)計過程，并提出相應(yīng)的建議。研究表明，將工作過程系統(tǒng)化與學(xué)習(xí)情境相融合，能夠有效提升中職網(wǎng)絡(luò)綜合布線課程的教學(xué)效果，增強學(xué)生的職業(yè)關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵詞：工作過程系統(tǒng)化；中職；學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)；行動序列；職業(yè)關(guān)鍵能力

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2025）02-0153-03 開放科學(xué)（資源服務(wù)） 標識碼（OSID） ：

0 引言

《職業(yè)教育法》明確了職業(yè)教育的類型定位，提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，標志著職業(yè)教育從“層次”到“類型”的重大轉(zhuǎn)變[1]。2021年12月，教育部辦公廳印發(fā)的《“十四五”職業(yè)教育規(guī)劃教材建設(shè)實施方案》提出，“專業(yè)課程教材應(yīng)以真實生產(chǎn)項目、典型工作任務(wù)等為載體，體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范、新標準等要求”[2]，鼓勵職業(yè)教育教材探索創(chuàng)新編寫體例，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯向工作過程邏輯的轉(zhuǎn)變。普通教育的教學(xué)以學(xué)科知識體系為基礎(chǔ)，強調(diào)知識邏輯的系統(tǒng)性和完整性；而職業(yè)教育則以職業(yè)性為基本屬性，其教學(xué)應(yīng)基于工作過程性知識。工作過程是指“個體為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”[3]。因此，職業(yè)教育課程應(yīng)以工作過程為基礎(chǔ)進行設(shè)計，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)關(guān)鍵能力。在此背景下，如何構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)情境成為亟待深入研究和探索的重要課題。

1 工作過程系統(tǒng)化和學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵

1.1 工作過程系統(tǒng)化

20世紀90年代，德國著名職業(yè)教育學(xué)者勞耐爾（Rauner） 教授及其團隊提出了以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育理論，該理論一經(jīng)提出便迅速得到德國學(xué)術(shù)界的認可，并成為德國職業(yè)教育改革的理論指導(dǎo)[4]。21 世紀初，我國學(xué)者開始將系統(tǒng)化的工作過程導(dǎo)向職業(yè)教育理論引入國內(nèi)。工作過程強調(diào)各個工作程序部分之間聯(lián)系的整體性，關(guān)注專業(yè)工作的整體性，突出完成的工作過程，并將工作結(jié)果視為工作過程中要實現(xiàn)的目標。完成一個工作任務(wù)或提供完整的服務(wù)體驗，是職業(yè)工作過程的具體體現(xiàn)，需要將其落實到具體的行動中。姜大源在《職業(yè)教育要義》一書中指出，完整的工作過程應(yīng)遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六步法，并借助于工具、對象、工作方法等要素來完成工作任務(wù)。

學(xué)習(xí)者通過職業(yè)教育的專業(yè)學(xué)習(xí)，可以逐步從新手成長為專家型技術(shù)技能人才，其發(fā)展過程通常經(jīng)歷5個階段。教育職業(yè)應(yīng)確保學(xué)習(xí)過程與工作過程的一致性，突出職業(yè)教育的職業(yè)性和實踐性，以使學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)過程中獲得職業(yè)關(guān)鍵能力。因此，職業(yè)教育課程應(yīng)以典型工作任務(wù)為載體，并根據(jù)完成任務(wù)所需的資訊、計劃、決策、實施、檢查和評價過程來組織課程內(nèi)容。

1.2 學(xué)習(xí)情境

正如德國著名教育家第斯多惠所說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授知識本身，而在于喚醒、激勵、鼓舞”[5]。傳統(tǒng)的職業(yè)教育教學(xué)模式經(jīng)常借鑒普通教育，側(cè)重教師講授，學(xué)生被動接受知識。而現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)則提倡情境創(chuàng)設(shè)，構(gòu)建與學(xué)生生活經(jīng)驗和興趣點相關(guān)的教學(xué)情境，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，促使學(xué)生更主動地參與學(xué)習(xí)過程。教學(xué)情境中的情感體驗?zāi)軌蛟鰪妼W(xué)生的學(xué)習(xí)投入度，使其在學(xué)習(xí)過程中獲得更強的滿足感和成就感。

職業(yè)教育學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)通常包含以下步驟：1）分析職業(yè)的崗位或崗位群；2） 確定典型工作任務(wù)；3） 將典型工作任務(wù)歸納到行動領(lǐng)域；4） 根據(jù)典型工作任務(wù)構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域；5） 設(shè)計學(xué)習(xí)情境[6]。前三個步驟屬于職業(yè)領(lǐng)域，后兩個步驟屬于教育領(lǐng)域，而職業(yè)教育正是將二者結(jié)合起來，以培養(yǎng)適應(yīng)新時代發(fā)展的高質(zhì)量技術(shù)技能型人才。學(xué)習(xí)情境的載體是課程，因此可以將課程設(shè)計為系統(tǒng)化的工作過程，并通過任務(wù)實施和逼真的學(xué)習(xí)情境搭建，使學(xué)生能夠完成符合企業(yè)典型工作任務(wù)的學(xué)習(xí)。學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)情境接觸問題、分析問題和解決問題，在學(xué)習(xí)理論知識的同時獲得相關(guān)實踐技能，最終實現(xiàn)“教、學(xué)、做、評”一體化。

2 工作過程系統(tǒng)化和學(xué)習(xí)情境融合的必要性

2.1 工作過程系統(tǒng)化與學(xué)習(xí)情境在理念上的契合

首先，工作過程系統(tǒng)化和學(xué)習(xí)情境都秉承以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)、以實踐為核心、以行動為導(dǎo)向的理念。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要全身心投入，成為課堂的主體，主動建構(gòu)自己的知識體系，而教師則扮演引導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，正如俗語所說：“在課堂上流汗的不應(yīng)該是老師，而是學(xué)生”[7]。其次，工作過程系統(tǒng)化課程并非從預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標出發(fā)選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是從完成典型工作過程的角度，優(yōu)選結(jié)構(gòu)化、序列化的教育性典型工作任務(wù)，并以此構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容[8]。情境教學(xué)通常融合多個學(xué)科的知識，學(xué)生需要在具體情境中運用多學(xué)科知識解決問題。通過創(chuàng)設(shè)逼真的情境，并結(jié)合“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”6個步驟，可以實現(xiàn)學(xué)生心理層面和行動層面的協(xié)調(diào)互動，使其按照任務(wù)完成的順序逐步習(xí)得“知、情、意、行”等多個層面的學(xué)習(xí)目標，最終塑造學(xué)生的綜合專業(yè)素質(zhì)[8]。最后，工作過程系統(tǒng)化和學(xué)習(xí)情境都能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。大量研究表明，中職學(xué)生更擅長經(jīng)驗獲取和問題解決，其思維方式以形象思維為主，他們更喜歡生動活潑、參與式的學(xué)習(xí)方式，偏愛包含技術(shù)融合和動手環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容，而對單調(diào)抽象、旁觀式的教學(xué)模式缺乏興趣[9]。

2.2 工作過程系統(tǒng)化與學(xué)習(xí)情境在實踐上的統(tǒng)一性

一方面，工作過程系統(tǒng)化所遵循的六步法序列可以看作是將行動領(lǐng)域中的典型工作任務(wù)開發(fā)為課程，并在教學(xué)環(huán)境中實施的過程；而學(xué)習(xí)情境則是對實際工作場景的還原，旨在幫助學(xué)生熟悉工作環(huán)境，培養(yǎng)其職業(yè)關(guān)鍵能力和職業(yè)認同感。學(xué)習(xí)情境存在于課程實施的過程中，與工作過程系統(tǒng)化相輔相成。另一方面，工作過程系統(tǒng)化和學(xué)習(xí)情境都將普適性工作過程始終貫穿其中，具有較高的結(jié)構(gòu)效度，強調(diào)過程的系統(tǒng)性和完整性。無論工作任務(wù)如何變化，學(xué)生都可以通過系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)和實踐掌握實際工作中的核心能力。正因如此，工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)形式可以形成具有可比性的“規(guī)范性基礎(chǔ)上的教學(xué)藝術(shù)”[10]。

3 基于工作過程系統(tǒng)化的中職網(wǎng)絡(luò)綜合布線設(shè)計與施工課程學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)

具身認知理論認為，構(gòu)建具身情境可以增強學(xué)習(xí)者的臨場感，從而激活其內(nèi)部動機和沉浸感[11]。在學(xué)習(xí)情境中貫穿“資訊、計劃、決策、實施、檢查和評估\" 行動序列六步法是體現(xiàn)工作過程系統(tǒng)化的關(guān)鍵。本文將以中等職業(yè)學(xué)校計算機專業(yè)《綜合布線設(shè)計與施工》課程中的模塊二：綜合布線網(wǎng)絡(luò)拓撲圖設(shè)計與制作為例，進行學(xué)習(xí)情境的設(shè)計。

3.1 情境一：引入真實項目，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

教師活動：教師引入一個真實的項目案例：一家公司承接了一棟建筑物的綜合布線項目，需要根據(jù)建筑物的具體情況和實際需求設(shè)計網(wǎng)絡(luò)拓撲結(jié)構(gòu)圖。學(xué)生將扮演公司網(wǎng)絡(luò)工程師的角色，以小組為單位完成該項目的設(shè)計任務(wù)。

學(xué)生活動：小組需要對接受的任務(wù)進行“資訊、計劃、決策”三個工作步驟，資訊是明確工作任務(wù)并收集相關(guān)信息，可以通過多種途徑如教師提供的工作頁、數(shù)字資源、網(wǎng)址、公共網(wǎng)站等?！百Y訊”階段學(xué)生要清晰辨明建筑物的區(qū)域劃分（按樓層）、信息點的數(shù)量，以及交換機的產(chǎn)品型號端口數(shù)、線纜類型，網(wǎng)絡(luò)拓撲層級的分類，并弄清楚各個層級基本結(jié)構(gòu)，按要求在相應(yīng)的拓撲層級中放置網(wǎng)絡(luò)設(shè)備?！坝媱潯笔侵笇W(xué)生以小組為單位，對前一階段的知識信息進行整合，依據(jù)既定目標制定多種可行方案，并且用可視化的形式展示出來。在“綜合布線網(wǎng)絡(luò)拓撲圖設(shè)計與制作”計劃階段，學(xué)生要去思考綜合布線網(wǎng)絡(luò)拓撲圖的作用，設(shè)計并繪制出符合需求的綜合布線工程網(wǎng)絡(luò)拓撲圖?！皼Q策”階段是小組對自己制定的任務(wù)計劃進行討論分析，制定最終方案。

3.2 情境二：推動學(xué)生參與，深挖實踐情境

教師活動1：引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)小組決策的最終實施方案制作建筑樓宇網(wǎng)絡(luò)拓撲圖。在任務(wù)實施過程中教師進行巡視觀察：一是監(jiān)督學(xué)生任務(wù)完成進度，靈活調(diào)整時間，確保學(xué)生按照計劃完成任務(wù)；二是在巡視過程中，給學(xué)生講解規(guī)范操作意識，使學(xué)生具有較強的職業(yè)責任感和時間觀念，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)所需能力；三是鼓勵學(xué)生思考與創(chuàng)新，通過柏拉圖的產(chǎn)婆術(shù)教學(xué)法，即譏諷、助產(chǎn)、歸納、定義四步法，引導(dǎo)學(xué)生得到理想的答案。

學(xué)生活動1：依據(jù)“資訊、計劃、決策”后得到的行動方案進行“實施”，“實施”就是按照制定的方案，采用合理的媒介，遵循約定的標準完成某一作品（某一工藝）的制作過程。在行動過程中思考區(qū)域如何劃分以及如何根據(jù)各個區(qū)域的需求在拓撲圖中放置相應(yīng)的設(shè)備圖形并設(shè)計各區(qū)域設(shè)備的連接。

教師活動2：學(xué)生完成拓撲圖的制作后，教師提醒學(xué)生對作品進行自我檢查，要求學(xué)生對檢查結(jié)果進行總結(jié)思考，準備作品的展示和交流。

學(xué)生活動2：“檢查”階段指學(xué)生對自己的作品進行自我檢查。按照制作要求對作品進行自檢，包括路由、鏈接關(guān)系是否正確，是否添加特殊圖形符號和設(shè)計要求的說明，標題欄、匯簽欄是否制作等。

教師活動3：教師分別對學(xué)生完成拓撲圖的制作進行過程性評價，并對之后的完成度進行總結(jié)性評價。

學(xué)生活動3：在“評價”階段學(xué)生對自己完成的拓撲圖進行自評，然后學(xué)生之間進行互評。學(xué)生獲得評價反饋，并進行反思總結(jié)。

根據(jù)加德納教授的多元智能理論，個體身上獨立存在的與特定認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的至少有7 種智能，后面增加為9種。因此可得出學(xué)生的能力是多維的，評價也應(yīng)該從多方面、多主體進行。本文運用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，學(xué)生自我評價、生生之間互評和教師評價三維結(jié)合?！熬C合布線網(wǎng)絡(luò)拓撲圖設(shè)計與制作”評價量規(guī)表如表1所示，教師和學(xué)生分別運用該表進行評價反饋。

3.3 情境三：鼓勵學(xué)生實踐，拓展工作情境

教師活動：設(shè)計拓展情境，鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)成果。工作情境如下：公司承接了一個綜合布線改造項目，該項目需對某工廠內(nèi)的兩棟建筑進行布線改造。公司安排設(shè)計人員陳斌進行該項目的網(wǎng)絡(luò)拓撲圖設(shè)計工作。

學(xué)生活動：通過完成整個工作過程，對行動導(dǎo)向“六步法”建立自己的認知體系。為鞏固所學(xué)，獨立完成教師布置任務(wù)。

上述學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建和實施表明，在職業(yè)教育課程領(lǐng)域，可以將完成工作任務(wù)的過程作為課程內(nèi)容的主線，并整合相關(guān)的理論知識、方法和技術(shù)，以培養(yǎng)學(xué)生快速適應(yīng)職業(yè)崗位變化所需的邏輯思維、技術(shù)技能等職業(yè)關(guān)鍵能力[12]。

4 結(jié)論

將典型工作任務(wù)融入學(xué)習(xí)情境，并按照工作過程系統(tǒng)化的六步法實施教學(xué)，可以實現(xiàn)學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的有機統(tǒng)一。本文以中職《綜合布線設(shè)計與施工》課程為例，以行動導(dǎo)向的“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六步法為指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)了基于工作過程系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)情境。這種“學(xué)習(xí)情境+行動六步法”的混合式教學(xué)模式，可以有效促進學(xué)生理論知識的構(gòu)建、遷移和實踐，促進工作過程導(dǎo)向與學(xué)習(xí)情境的深度融合，從而培養(yǎng)學(xué)生未來工作所需的職業(yè)關(guān)鍵能力。

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【通聯(lián)編輯：王 力】