基于“三疑三探”教學模式的初中物理實驗教學策略研究

摘" 要：與傳統教學模式相比，“三疑三探”教學模式便于學生成為學習的主人，發展發現問題、解決問題的能力。此模式正是物理新課程理念的詮釋。基于此，教師嘗試應用“三疑三探”教學模式實施初中物理教學。文章將結合教師的教學經驗，先闡述“三疑三探”教學模式的內涵及其應用原則，再以《凸透鏡成像的規律》為例，以“三疑三探”教學模式的實踐環節為著眼點，具體論述應用此模式實施初中物理實驗教學的策略，希望在改進傳統教學模式的基礎上，促使學生積極地參與實驗教學，增強實驗教學效果。

關鍵詞：初中物理；實驗教學；“三疑三探”教學模式

中圖分類號：G633.7""" 文獻標識碼：A""" 文章編號：1673-8918（2025）03-0098-04

作者簡介：常義全（1975～），男，漢族，山東日照人，山東省日照市五蓮縣第二中學，研究方向：物理教學。

《義務教育物理課程標準（2022年版）》提出“注重科學探究，倡導教學方式多樣化”這一新課程理念，指引教師在重視科學探究的基礎上，引導學生積極體驗探究活動，順其自然地發展分析問題、解決問題的實踐本領，培養核心素養。然而，部分初中物理教師仍在堅持使用傳統的教學模式實施教學，剝奪學生實驗探究機會，阻礙學生發展實踐本領和核心素養。這意味著，要想落實新課程理念，教師必須改進教學模式。“三疑三探”教學模式是新一輪課程改革的成果之一，以學生為本，以發展學生分析問題、解決問題的能力為目標，契合新課程理念，適合教師實施物理實驗教學。

一、 “三疑三探”教學模式的理論闡述

（一）“三疑三探”教學模式的界定

“三疑三探”教學模式源于河南西峽，在多年的教學實踐過程中被廣泛地應用。所謂“三疑三探”教學模式是指在課堂教學過程中，教師緊抓新知傳授、學生學習新知這兩大關鍵點，依據具體的教學需要，組織設疑自探、解疑合探、質疑再探、運用拓展活動，驅動學生不斷地分析、解決問題，由此掌握學習內容，發展分析問題、解決問題的能力。設疑自探、解疑合探、質疑再探、運用拓展活動實際上是“三疑三探”教學模式的四大實踐環節，也是教師應用“三疑三探”教學模式實施教學的著眼點。

（二）“三疑三探”教學模式的應用原則

1. 探究性原則

探究性是“三疑三探”教學模式的本質特征。這一特征決定著探究性原則是應用“三疑三探”教學模式最應遵循的原則。在應用“三疑三探”教學模式時，教師應當始終以學生的認知水平和學習潛能為依據，時時處處讓學生“生疑”，促使學生產生強烈的探究欲望，并在其驅動下使用多樣的方式方法“探疑”；探究形式主要有學生自主探究、學生合作探究、師生共同探究。整個教學過程貫穿著一條隱形的探究線索：設疑—思疑—解疑—再質疑—再探疑。在此過程中，疑問由學生提出，也由學生解決。

2. 全體性原則

全體性原則是應用“三疑三探”教學模式實施教學的基本思路，貫穿教學全過程。遵循全體性原則的目的是讓全體學生都能獲得參與課堂教學的機會。具體地，在應用“三疑三探”教學模式時，教師應當關注學困生，依據他們的學習實際情況，應用恰當的方式給予他們發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的機會。尤其，教師應當用賞識的眼睛關注學困生的表現，贊賞他們的良好表現，激勵他們踴躍參與課堂教學。同理，教師要關注中等生和優等生，給予他們彰顯自我的機會。在關注優等生時，教師應當增加教學難度，促使其“更上一層樓”。如此，全體學生可以獲得不同程度的發展。

3. 循序漸進性原則

循序漸進性原則是應用“三疑三探”教學模式時應當遵循的原則。在遵循此原則的基礎上，教師應當以課堂教學過程為抓手，始終以學生的認知規律、心理特征、現有能力發展水平為依據，以具體的教學內容為基礎，由易到難地提出問題，或布置任務，為學生思維“設卡”，讓學生“跳一跳地摘到桃子”。在學生遭遇思維困境時，教師應當提出較為簡單的有聯系的問題，降低思維難度，促使學生積極探究，突破思維困境，掌握學習內容，汲取思維經驗，提高課堂學習效果。

二、 基于“三疑三探”教學模式的初中物理實驗教學策略

以統編版物理教材八年級上冊第五章第三節《凸透鏡成像的規律》教學為例，以設疑自探、解疑合探、質疑再探、運用拓展為著眼點，實施物理實驗教學的策略有：

（一）設疑自探

設疑自探是應用“三疑三探”教學模式實施物理實驗教學的第一個環節。該環節包括以下三個環節：創設問題情境、設置自探問題、學生自主探究。

1. 創設問題情境

創設問題情境是指在教學內容和學生求知心理之間設障立疑，促使學生進入憤悱狀態，自主質疑問難的教學情境。有效的問題情境可以在點燃學生思維火花的同時，促使學生走進課堂，推動課堂教學發展。一般情況下，教師要借助生活實例、社會熱點、音像資料等創設問題情境。

例如，在《凸透鏡成像的規律》課堂教學過程中，教師可以在多媒體上出示放大鏡、照相機、投影儀等物品，引導學生描述它們所成的像。事實上，大部分學生在生活中接觸了這些物品，對其所成的像建構了感性認知。所以，他們很容易對凸透鏡成像規律做出如下描述：“放大鏡成正立的、放大的像，照相機成縮小的實像，投影儀成放大的實像。”基于此，教師可以引導學生用放大鏡觀察書本上的文字，并提示在觀察時，需要慢慢地拉開放大鏡和書本之間的距離。與此同時，教師可以鼓勵學生思考問題：“在放大鏡慢慢遠離書本的過程中，可以觀察到幾種不同性質的像？”學生會邊操作邊觀察邊思考，“直觀”地發現問題答案。

在體驗問題情境的過程中，學生不斷思考，切實地活躍了思維，進入了良好的思維狀態中，便于發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，推動課堂教學發展。

2. 設置自探問題

自探問題可以是教師提出來的，也可以是學生自主提出的。在自探問題的作用下，學生可以增強課堂探究興趣，同時明確課堂學習方向。因此，在創設問題情境的同時，教師要利用適宜的方式設置自探問題。

例如，在學生“直觀”感知放大鏡的成像特點后，教師可以給予學生引導：“在體驗上述活動的過程中，你有哪些疑惑？想要提出什么問題？”在教師的激勵下，學生可以審視自身的探究情況，發現并提出問題，諸如“凸透鏡可以成什么性質的像？”“凸透鏡為什么會成不同性質的像？和什么因素有關？”原本沉默的學生深受激勵，思維活躍，提出其他問題。同時，大部分學生興致高昂地進行探究。在學生的踴躍參與下，課堂氛圍變得愈加輕松。

3. 學生自主探究

學生自主探究是指學生提出問題后，在教師的引導下使用適宜的方式分析、解決問題。教師引導學生自主探究的方式有很多，諸如布置任務、提出問題、賞識評價等。在學生提出問題后，教師要依據具體情況，選用適宜的方式引導學生自主探究。

例如，在學生自主提問后，教師可以提出問題：“面對我們提出的種種問題，大家可以提出哪些猜想？可以利用什么樣的實驗來驗證猜想？”在教師的引導下，一些學生會遷移已有的物理認知，提出猜想——凸透鏡成出的不同性質的像和凸透鏡與物體之間的距離有關。同時，他們就此設計實驗方案。基于此，他們會主動閱讀物理教材，判斷自己設計的實驗方案是否正確，自主改進，并因此發現其他問題。

（二）解疑合探

解疑合探是指利用多樣的探究形式解決自探過程中的種種疑問。這里的疑問既可以設疑自探中的疑問，也可以是學生發現的新疑問。合作探究的形式有兩種：一種是小組合作探究，另一種是師生共同探究。一般情況下，學生合作探究在師生共同探究之前，如此可以實現先學后教，以學定教。教師要采用適宜的方式組織合作探究活動。

1. 操作實驗，小組合作探究

操作實驗是物理實驗教學過程中不可缺少的一部分。尤其，在操作實驗的過程中，學生會通過觀察、分析實驗現象，得出一定的結論，積極與小組成員討論，攜手解決疑問，建構深刻的物理認知。

例如，在設疑自探環節，一些學生提出疑問：“在實驗過程中怎樣才能找到最清晰的像？”“怎樣驗證得到的像是實像還是虛像？”“怎樣才能精準地對比所得的像的大小？”“怎樣才能使得出的結論具有普遍性？”針對這些疑問，教師可以鼓勵學生在小組中交流。在交流時，各組成員彰顯自身的優勢，提出不同的想法，由此碰撞出思維火花，逐步達成共識。基于此，教師可以鼓勵學生合作操作，驗證共識。例如，有小組在操作實驗的過程中不斷地調整光屏的位置，反復觀看、對比所成的像，確定最為清晰的像，并記錄物體和光屏之間的距離。有小組成員細心觀察，當光屏上呈現像時，確定其為實像；當光屏上無法呈現像時，確定其為虛像。

學生進行合作探究，既解決了學習疑問，建構了物理認知，還積累了實踐經驗，鍛煉了實驗操作能力、合作探究能力，有利于提升學習效果。

2. 展示成果，師生共同探究

學生展示探究成果是教師了解學情的途徑。在了解學情后，教師要給予有針對性的指導，促使學生繼續探究、展示探究成果。在不斷展示成果、教師指導、學生探究的過程中，學生可以解決疑問，建構深刻的認知。

例如，在學生合作探究后，教師可以隨機選擇一組，鼓勵其派出代表展示實驗成果（成倒立、縮小像時，對應的物距和像距；成倒立、放大像時，對應的物距和像距）。教師可以評價實驗結果是否正確，借此引導學生代表改正實驗數據。面對正確的實驗數據，教師可以引導全體猜想：“凸透鏡是否可以成另外一種像？物距和像距之間是否有關系？”在教師的引導下，學生會繼續與小組成員一起探究。在探究時，各組成員遷移課堂認知，自主設想、合作交流實驗方案，確定有可行性的方案，繼而動手操作，認真觀察、分析實驗現象，得出結論：在像距和物距相等的情況下，可以得到倒立、等大的像。基于此，教師可以引導學生探究：“在如此情況下，物距、像距和焦距之間有什么關系？”“倒立、縮小的像和倒立、放大的像與二倍焦距之間有怎樣的關系？”學生會在觀察、對比數據后，得出結論，并主動展示。教師可以總結結論，并繼續發問。

在整個師生合作探究的過程中，教師根據學生的探究成果進行提問，促使學生深入探究，掌握學習內容，同時活躍思維，提高思維水平和科學探究能力。

（三）質疑再探

質疑再探是指在完成基本的課堂學習任務的基礎上，鼓勵學生大膽質疑，提出其他疑問，就此繼續探究。在質疑探究環節，學生既可以對所學知識進行回顧，暴露學習問題，查漏補缺，進一步地強化已有認知；還可以增強思維的發散性，敢于求新立異，提升創新精神和實踐能力。在質疑再探環節，教師要尊重學生，給予學生廣闊的質疑空間。

例如，在整個課堂教學過程中，大部分學生不斷地質疑、解疑，逐步地了解了成像性質以及物距、像距之間的關系。基于此，教師可以露出期待的表情，用期待的語氣引導學生：“大家能結合本節課內容和實際情況，提出一些新問題嗎？”在教師的激勵下，大部分學生可以開放思維，建構物理知識和現實生活之間的關聯，提出多樣的問題，諸如“投影儀可以成放大的像，能投射在大屏幕上。這說明成的是實像。為什么和我們看到的是不一樣的？”“為什么老人戴的老花鏡是凸透鏡？”等。在學生提出問題后，教師可以鼓勵他們在小組中合作討論。在討論時，一些學生會暴露出自己的認知不足；其他組員會在尊重他人認知成果的基礎上，幫助他們彌補認知漏洞；同時，部分學生深受激勵，自發地提出其他問題。

實踐表明，學生在質疑再探環節不斷地提出疑問、合作討論，逐步地厘清了學習內容，鍛煉了物理應用能力、質疑能力和問題解決能力，可以提升課堂學習效果。

（四）運用拓展

運用拓展是指教師或學生依據學情，針對課堂教學內容設計基礎性和拓展性的問題，驅動學生解決問題，并依據學生問題解決情況進行指導，促使學生順利地解決問題。解決問題的過程，正是學生回顧所學、運用所學的過程。在此過程中，學生可以再次發現認知漏洞，主動彌補，進一步提升認知水平，同時提高問題解決能力。

例如，在《凸透鏡成像的規律》課堂教學結束之際，教師可以設計難度不同的問題：

1. 夏天的早晨，樹葉上會有一些露珠。透過露珠可以清楚地看到葉脈。這是因為露珠相當于一個""" ，放大了葉脈。在此情形下，葉脈位于露珠的""" （填位置）。

2. 在做凸透鏡成像實驗時，小明同學將點燃的蠟燭放在了凸透鏡之前，光屏上出現了一個清晰的倒立的、放大的實像。在保持凸透鏡位置不變的情況下，對調光屏和蠟燭的位置，光屏上會出現一個""" 像。

在學生解決問題后，教師可以組織講評活動，詳細講述學生存疑的問題，幫助他們強化認知。

三、 結論

總之，有效地應用“三疑三探”教學模式實施初中物理實驗教學，可以在改建傳統的實驗教學模式的基礎上，促使學生掌握物理實驗學習主動權，不斷設疑、解疑，掌握學習內容，發展多樣能力，提高物理實驗學習效果。鑒于此，初中物理教師應當善用“三疑三探”教學模式實施物理實驗教學。在應用此模式時，教師應當遵循全體性、探究性和循序漸進性原則，聯系教學內容，應用適宜的策略引導學生經歷設疑自探、解疑合探、質疑再探、運用拓展這四個環節，并因此獲得良好的發展。

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