以開放性姿態，讓游戲一直有戲

“游戲課程化”理論自誕生以來，“開放性”就是其重要特征。游戲課程化本身是一個開放的系統，開放性是游戲課程化的靈魂。我曾經用一個形象、通俗的語句來表達這種“開放性”，即“讓游戲一直有戲”。游戲課程化的底層邏輯即認為游戲與課程是可以統一的，其依據就是游戲和課程具有開放性。不理解或不相信這條底層邏輯，就不可能理解和接受游戲課程化。

厘清幼兒園游戲分類，消除“雙核”現象。但凡接受并落實“游戲是幼兒園教育的基本活動”理念的人，都不難發現傳統教科書所說的“游戲特性”無法解釋和指導幼兒園游戲。因為幼兒園游戲既有幼兒的自主游戲，也有蘊含教育目的和教育內涵的工具性游戲。游戲課程化就是為幼兒園游戲開辟新空間的理論。從幼兒的游戲出發，通過師幼互動，尋找學習的生長點，不斷構建新的游戲，形成游戲鏈（即P to P），這根游戲鏈就是幼兒園的新課程。游戲課程化從根本上確保了游戲的“基本活動”地位，確保了幼兒教育的學前性。

要想更透徹地理解游戲課程化的思想方法，首先需要對幼兒園游戲的分類法有清晰的認知。幼兒園作為一個教育機構，所發生的游戲是社會條件下的教育行為，不同于在自然條件下的動物性行為。我們在游戲的范疇中分出其他游戲與幼兒園游戲兩大類，又根據師幼互動的不同主體性劃分出自主游戲（或稱自由游戲）和工具性游戲兩大亞類。其中，工具性游戲包括指導游戲、合作游戲和教學游戲三個具體形式（如圖）。

這樣的游戲分類既擺脫了傳統教科書對游戲分類的表面化、機械化理解，又與當今國際學界對游戲的分類相互呼應。2018年8月，美國賓夕法尼亞州立大學布蘭迪萬校區的Jennifer.M.Zosh在《心理學前沿》雜志上發表的一篇論文中，也對游戲作了新的分類。她把幼兒的游戲看作一個連續體，就像光譜一樣，包括自由（主）游戲—有指導的游戲—規則游戲—合作游戲—好玩的教學—直接教學，并從“發起者”“定向者”“有無明確的學習目標”幾個維度來辨析不同游戲的具體情況。出現不約而同的學術行為，反映了科學認識與實踐需求相互推動的必然性，也說明傳統的教科書式的游戲特性和分類已經不合時宜，到了不改不行的地步。

游戲課程化認為，自主游戲與工具性游戲都屬于幼兒園游戲，這兩類游戲是隨時隨地相互聯系、相互轉換的，這種轉換是師幼互動的結果。認識到兩類游戲相互聯系和轉換，才有了P to P的可能性。轉換和互動，保障著游戲課程化的靈動性、生成性和創造性。游戲鏈本質上是一種非線性的發展，以網狀的形態體現著游戲的無限性。也就是說，游戲課程化對于游戲和課程的認識基于開放性。教學是實現課程的手段，如果把教學與游戲并列，把游戲當作教學的手段，就大大銷蝕了游戲的功能和價值，也大大束縛了教學的功能。

中國幼教界對于游戲和課程的理解，存在著四種普遍的認知類型。第一種是“反對型”，持這種觀點的人認為游戲浪費時間、影響學習甚至導致貧困。如今，公開反對游戲的人并不多，但在觀念上和行動上輕視與排斥游戲的人并不少。第二種是“教科書型”，持這種觀點的人恪守傳統教科書式的游戲觀，把幼兒園游戲等同于自然界中的動物性行為，自發、自主、重過程輕結果，沒有強化功能。在幼兒園教育實踐中，主張每天安排一到兩小時的室外游戲，其余的時間用來教學。第三種是“大場面型”，把幼兒園游戲等同于游樂場的“愛怎么玩就怎么玩”，以所謂的“大場面”為傲，沒有課程目標、排斥教師參與，認為只要把游戲的權利還給幼兒就可以讓幼兒學到一切。“教科書型”和“大場面型”兩種傾向的表現形式不同，但共同的本質是受二元思維的影響，將游戲和課程加以對立，使得我國幼兒園普遍存在著游戲和課程兩個核心，沒有融合的通途。“雙核”鉗制了游戲與課程融合之路，更攪亂了幼兒園的教育性質，使提倡多年的“游戲作為幼兒園教育的基本活動”無法落實。尤其是在實踐層面上，如果這兩派相互結合，其結果必然是把自發的“游戲革命”帶入“死胡同”。第四種是“融合型”，認為幼兒園教育中的游戲和課程應該而且是可以融合的，表現為游戲萌生課程和課程萌生游戲，集中表現為瑞吉歐模式、生成課程模式、發展適宜性的教育模式。

游戲課程化顯然屬于融合派。系統論有一個基本的命題是“整體大于部分之和”。將游戲與課程組成一個系統整體，體現系統整體的新功能，這不是游戲和課程作為各自獨立的要素所能具備的功能。游戲課程化是為了追求游戲手段和目的的統一、游戲和課程的統一，維護幼兒身心的健康發展，是實現“兒童就是目的”的新型課程模式。通俗地說，就是“教師以兒童的視角看待游戲，課程從兒童的游戲鏈中形成”。從近些年的發展趨勢來看，融合型的認識和實踐正在形成氣候。

在互動和變化中不斷構建游戲鏈。游戲課程化特別強調“化”字。化，就是融合、重構，是在不斷追求游戲與課程統一的過程。什么是過程？過程就是互動和變化。

游戲課程化從一開始就明確宣布，我們傳承和弘揚的是陳鶴琴先生的“活教育”思想，因為陳鶴琴的幼兒教育思想和實踐，都具有開放性。陳鶴琴認為，游戲是幼兒的工作，幼兒的工作就是游戲。游戲課程化的理念，就是認為幼兒園的主體課程不是由學科知識組成的，而是由幼兒的游戲鏈構成的。

早在1926年，陳鶴琴就明確指出，要重視幼兒的“有用的動作”。什么是“有用的動作”呢？就是“可以引起其他有益的動作”。游戲課程化所追求的游戲鏈，就是“有用的動作”不斷引起其他“有益的動作”的體現，既是活教育的“道”的體現，也是活教育的“術”的體現。這是P to P的價值所在。

游戲課程化的開放性集中地表現在對游戲與課程的變化過程以及多樣性的接納，具體地說，P to P作為一個系統，包含著一切在實踐中發生的各種可能的子系統。系統的包容性越強，系統的靈活性也就越強，而系統的穩固性也就越強。學習的生長點產生于幼兒游戲過程中的師幼互動。只有良好的師幼互動，才能維持幼兒教育的生機和活力。學習生長點的產生不是一個刻板的操作程序，而是一個永不停息的師幼互動的衍生物。

從評價的角度，同樣可以認識到游戲課程化的開放性。檢驗游戲課程化的唯一指標即看有沒有通過游戲鏈的形成過程，實現教育目標。每一個游戲鏈的形成都是根據現場特定的師幼互動的結果，帶有不確定性。不確定性的本質是具有無數的可能性，因此，我們不可能用一種固定的模具來評價游戲課程化。說到底，開放性就是打開思路，跳出習慣的窠臼，拋棄傳統的羈縛，揭穿偽概念的反邏輯性。人類不斷地追求真理，就是不斷地接受不確定性。

教育科學理論是指導教育實踐的明燈。背離科學精神和邏輯規律，用修辭學替代邏輯學是學者進行學術研究的一大禁忌。在教育實踐中，一旦絕對化（如將局部地區的經驗當作普適的教育原則甚至行政命令）、程式化（就是戲劇的舞臺化）將一種具體的動作程序當作唯一的規定動作和評價標準，就會丟失行動的目的。再比如“大詞小用”和“小詞大用”，這類現象的共同邏輯錯誤就是隨心所欲地縮小或擴大概念的外延，似是而非地任意調制概念的內涵，其結果必然導致幼教實踐混亂，形式主義泛濫，園所和教師苦不堪言。我把這一類最終導致形式主義的規定，稱為對幼兒游戲強征的“附加稅”。兒童游戲并不需要“附加稅”，兒童也不歡迎“附加稅”。讓我們設身處地地為孩子們想一想，規定動作比游戲更有趣味嗎？假如你每次外出吃請回到家里，都要被家里的“一對一”要求畫出宴席場景、填寫菜譜，你會越吃越有味嗎？當然，作為一種研究方法和特定的教育手段，“一對一”具有方法論的意義，跳出這個范疇就沒有什么特別的意義。這提示我們，沒有理論指導或用違背事實和邏輯的錯誤理論指導的狹隘經驗主義，是課程改革的天敵，也是導致普遍跟風的根源。在紛繁復雜的現象面前，要重視和傾力加強理論建設。沒有科學的教育理論，就沒有科學的教育實踐。

我國幼教界最近20年的重大進步，集中表現在廣大一線的幼兒園園長和教師都開始擺脫過去的輕理論重技巧的偏向，開始認識到學習理論的重要性，把注意力開始聚焦于游戲與課程的關系上。我們相信，只要大家把自己的目光再抬高一點，聚焦到課程的水平，就能走上游戲課程化的歸宿。游戲課程化高度體現著民間的創造、群眾的智慧、理性的光輝，是靈魂的自由求索和自主創新。它不僅有利于兒童的和諧發展，也有利于教師的健康成長，有利于幼兒教育的適宜推進。