學習力究竟是什么

[摘" "要] 學習力提升對個體、教育和社會發展至關重要。學習力的概念依舊是一項懸而未決的論題，日常生活中人們對其理解模糊，相關研究存在復雜化傾向。學習力概念的清晰化有助于聯結理論與實踐。首先，文章分析了日常語境中學習力的多樣化表達，并揭示其作為描述性符號、隱喻機制和思維慣性的潛在邏輯。其次，文章對學習力的概念史進行考察，從概念探源、理解取向、構成要素等方面形成整體性觀照。再次，文章從整合論的視角認為學習力是多維的概念譜系，是指向自主學習、學習能力和學會學習的靈活表達，并基于此提出學習力的要素關系模型和整合型概念譜系框架。最后，文章從學習力的可塑性、實踐性與情境性三個方面展望未來研究的核心關切，以期促進學習力研究與實踐落細、落地和落實。

[關鍵詞] 學習力； 智能時代； 自主學習； 學習能力； 學會學習； 概念譜系

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉嘉豪（1996—），男，浙江麗水人。博士研究生，主要從事數字教育資源、學習力研究。E-mail：liujiahao@mail.bnu.edu.cn。黃榮懷為通信作者，E-mail：huangrh@bnu.edu.cn。

一、引" "言

學習是教育學的邏輯起點[1]，“學會學習”是當今人類生存發展的必需。進入智能時代，人機協同學習、泛在學習、移動學習等新型學習方式涌現，學習的淺表化、娛樂化、碎片化等現象蔓延，學習力面臨著滯后于技術進步的深重危機[2]。因此，學習力成為教育的聚焦點[3] ，需加強學習力的相關研究[4]。

學習力的內涵與外延依舊是一項懸而未決的論題。從日常用語看，人們對學習力的理解處于含混模糊的狀態。人們表達“學會學習”等觀念時會慣常地以“學習力”指代，但被追問或進一步思考 “學習力是什么”時，卻難以透辟地說清，往往只能從表現、成效、價值等角度輔助說明。已有研究對學習力的內涵、框架、測評等方面展開了探索，但呈現出散點式、非持續的特征，其復雜化傾向對教育教學實踐缺乏普適的指導意義[5]。根本上，學習力研究對于實踐的指導性不足源于一項前提性問題缺乏關注——學習力究竟是什么？因此，有必要對“學習力”概念進行系統性審思。本研究旨在對日常表述及學術研究中的“學習力”表述體系進行審視，對其義界詳加考辨，以期清晰化對學習力的理解，為未來的研究與實踐提供基礎。

二、日常表述中的學習力：描述性符號、隱喻機制及思維慣性

概念形成于語言的日常應用當中，“學習力”的相關表達也在日常交流中逐漸演變。通過分析相關媒體報道的表達，發現“學習力”在日常表述中形成了各類話語文本，強調其重要性，指向個體需持續學習來獲得發展潛力。對于學前教育，有“只有培養兒童的學習力、堅韌力等核心素養，才能讓他們獲得更長遠的發展”的表述。對于基礎教育，有諸如“學習力是未來核心競爭力”的論述。對于高等教育，有“學歷背后的學習力才是關鍵”的表述。可見，“學習力”常被運用于表達自主學習、終身學習、競爭力等內容。

然而，“學習力”的日常表述總體呈現出模糊性、情境限定性、社會建構性等特征，其背后是描述性符號、隱喻機制及思維慣性等概念運用的潛在邏輯。首先，“學習力”概念是一種先入為主的描述性符號。學習力作為被普遍接受的口語概念，其界定較為寬松，每個人都可基于樸素經驗進行闡釋與運用。從語言學的角度，學習力的詞尾“力”指代“力量”，在漢語合成詞中具有修飾功能。在日常的使用中，學習力作為描述性符號起到簡單表征和滿足認知便利性的作用，總體地、樸素地指向“自主學習”“學會學習”“學習能力”等論題、觀念或愿望。其次，“學習力”的表述是一種隱喻機制的應用。隱喻是常見的語言生產機制，是基于相似性的形象思維[6]。作為一種物理學隱喻，學習力表達的是利用物理學中“力”的特征來分析學習， 力的效果是使物體改變運動狀態或發生變形，常分為大小、速度、持續時間及效果等方面。當用“力”描述學習時，其量的規定性可以形象化地描繪個體學習的表現與效果，如持久性和專注度。最后，“學習力”的運用可能是一種思維慣性。某個名詞被廣泛而持續地使用多源于思維慣性，其中“力”是典型。在日常使用中，較多概念以“力”來輔助表征某種能力和特征，如視力、注意力、領導力等。作為一種思維慣性，意味著我們不必將“力”神秘化，而應重點關注“力”所描述和規定的內容。

“學習力”的概念運用在日常生活中基本處于“默會”的狀態，具有直觀性和描述性特征，但這不能等價于理論化的社會科學概念。理解“學習力”需兼顧其作為描述性符號、隱喻機制及思維慣性的多重屬性，超越浮于情境化的經驗描述，并關注學理層面對學習力的深入分析。

三、學術研究中的學習力：近二十年研究的概念史考察

學術概念能夠穿透日常生活用語之包裹，是歷史進程中人們認知、思想或觀念的凝聚。本研究主要考察相關學術研究中對于學習力的定義、溯源、構成要素等內容，從概念探源、理解取向、構成要素等方面形成對學習力的整體性觀照。

（一）概念探源：脈絡、詞源及實踐

雖然“學習力”這一概念被長期使用，但其含義并非始終如一，而是隨時間和情境而異。從學術研究的脈絡來看，總體可分為三類。第一類是黨政背景下對“學習力”的詮釋，多見于黨政相關的刊物，與中國共產黨強調黨員的學習密切相關。學習力在這種語境中指向推動政策理解、接受與執行的動力，促進黨的方針政策有效落實。相關表述如“基層黨務干部應具備理論學習力”“我們黨始終注重提高黨員干部學習力”[7]等。第二類是日常話語中“學習力”表述的深化，多見于日常概念使用中表象描述的結構化，但未進行學理層面的溯源，屬于一種平地起高樓的形式，通常表現為孤立的論文發表，缺乏研究的系統性與連續性，如將學習力作為課堂文化重建的核心目標[8]。第三類是管理學領域的學習力。當前多數學習力研究的脈絡承襲管理學領域的研究以及英國布里斯托大學的系列探索[9]。普遍認為，學習力（Learning Power）最初由美國麻省理工學院管理學教授佛睿思特（Jay Forrester）在1965年對“學習型組織”進行研究時提出，20世紀80年代以來被遷移至教育領域[10]。自 2000 年以來，英國布里斯托大學發起了ELLI（Effective Life Long Learning Inventory）項目，學習力相關調查和實驗在近萬名學習者中展開[11]。

從詞源學上看，國內學者對學習力翻譯較多的是Learning Power，但也有學者釋為Learning Ability， Learning Capacity， Learning Competence等，每種譯法都微妙地影響著我們對其本質的把握。其中，Ability強調個體完成任務的既定技能，Learning Ability指的是個體在學習過程中表現出來的具體能力，如記憶、理解、應用等；Capacity通常指容量或潛力，側重于數量的多少或承載能力的大小，Learning Capacity指的是在一定時間內能夠學習并掌握的知識和技能的潛能；Competence強調個體做好某件事的勝任力，Learning Competence指的是個體在學習過程中所表現出來的、能夠滿足學習需求的勝任力；Power可譯為力、力量、能量等，Learning Power涵蓋力量、能力與素質等綜合意涵，相對更貼合“學習力”抽象性與綜合性特質，具備廣闊的解釋空間與理論張力。學習力不僅包含具體的學習能力，還涉及學習態度、動機、情感、意志等多方面。正因此，多數研究沿用Learning Power這種譯法。

“學習力”在教育教學實踐中備受關注。2007年以來，南京市教科所組建了中小學學習力研究團隊。2008年，南京市教育局開展了“提升南京市中小學學生學習力案例研究”，并編寫學習力內部期刊。2011年，嘉興市啟動“基于學習力發展的學與教方式變革”研究[12]。2013年， 運用思維規律提升師生學習力研討會召開。2019年，嘉興市舉辦“腦科學與學習力提升”專項培訓項目。2022年，重慶市江北區以小學生學習力提升項目推進“雙減”提質增效……多地教育部門和研究機構通過不同的項目與活動探索提升學習力的方法途徑，體現對提升學習力的積極實踐。

（二）理解取向：一解、多解及無解

諸多學者賦予“學習力” 不同的理解和闡釋，以致缺乏統一定義和清晰邊界。對于學習力的理解總體上存在三種類型，包含一解論、多解論、無解論等取向。

1. 一解論：學習力是影響學習成效的特定實體

一解論認為，學習力的本質是某種特定的、確切的、具體的實體，如能量、能力、心理品質、素質等。學者對其認識的立場與視角略有不同，可大致分為四種[9]。一是能量觀，將學習力理解為生命能量。例如：克里克（Crick）將學習力比作是促進學習意愿與學習結果兩條鏈之間相互作用的能量[11]，裴娣娜認為學習力是學生的生長力和生命能量[13]。二是能力觀，認為學習力是通過有目的的學習獲得學習效果的動態能力[14]。三是心理品質觀，認為學習力是人在學習活動中起作用的、由心理結構和身心能量組成的個性心理品質[15]。四是素質觀，認為學習力是現代人基礎性的文化素質[8]。

這些視角各有側重，從某一側面反映了學習力的本質特征。能量觀凸顯了學習力生成性、客觀存在又不可見等特點，但相對抽象，存在將學習力內涵泛化的傾向。能力觀相對容易理解，共識程度較高，認為學習力是個體學習能力的綜合體現，但其未充分考量情感、態度與動機等維度，將學習力概念狹義化。心理品質觀強調學習力的個體差異性以及后天習得性，但對學習力的外顯行為關注不足。素質觀強調學習力對個體生存與發展的重要性，但嚴格意義上，并非嚴謹的概念界定，而是依據時代特征對其重要程度的定位。

2. 多解論：學習力是相關要素的綜合描述

多解論認為，學習力是一系列相關要素組合后的集成表征。在這種視角下，學習力被認為是一種綜合描述、復合體或混合體。持有這種理解取向的典型表述有三種：一是從能力系統的角度解釋學習力，如認為學習力是學習者所具備的、能夠保證其學習活動順利開展的能力綜合[16]；二是認為學習力是包括學習動力、學習態度、學習方法、學習效率、創新思維和創造能力的綜合體[17]；三是認為學習力是學習主體在學習過程中，在理念、態度、需要識別、潛能認同、行為理解、知識積累、智力發展、策略選擇、方法運用以及動機、興趣、情緒、意志等諸方面所呈現的綜合狀況與整體水平[18]。該種理解覆蓋全面，對于學習現象的解釋度高。然而，僅根據邏輯推演而非現實需要進行要素的排列組合，可能陷入還原論、機械論和原子論的路徑依賴，傾向于將學習力分解為固定不變的要素，漠視要素間復雜的交疊關系。

3. 無解論：學習力是子虛烏有的概念

無解論認為，學習力是子虛烏有的概念[19]。無解論的理解取向本質上是對學習力概念本身的反思。一是概念復雜化傾向，概念的定義或界定是為了促進理解，應盡可能地運用簡單界定復雜、運用具體定義抽象，使用熟悉界說陌生。當前部分觀點運用“生長力”“活力”“能量”等概念從抽象到抽象的方式界定學習力，進入無限的邏輯遞歸，導致概念的復雜化。二是理論倒退，學習力是將學習歸結于抽象無形的“決定力”，將人的成長簡單化歸結至虛無縹緲的“力”，相比加德納的多元智能理論所強調的多元性，是一種理論倒退。三是缺乏客觀評測，當前學習力相關研究對相關評測標準和手段缺乏深入探索，導致其在教育教學中的實踐價值有限。

綜合來看，不論是一解論、多解論還是無解論，都是對學習力某一特征的闡釋，但尚未形成普遍共識。每一種描述都一定程度上揭示了學習力的性質、特征、結構或功能，由此構成了關于 “學習力是什么”的若干個解。透過這些探討可以窺見對學習力理解的共性：從存在形態看，學習力是依附人而存在的、抽象的、因人而異的；從過程看，學習力影響學習活動的開展，貫穿學習活動的始終；從成效看，學習力是影響學習質量的關鍵因素[20]，通常包含學習動機的激發、學習行為的執行、學習過程的調控、學習結果的反思等方面。

（三）構成要素：基本維度與構建思路

1. 基本維度：認知、驅動、執行與調控

已有研究對學習力的構成要素展開了較多探討，本文從三要素到十一要素梳理了關于學習力構成要素的代表性研究（見表1）。

綜觀關于學習力構成要素的觀點，發現不同學者所選用的詞匯間存在以下關系：（1）名詞的含義相近或同義，如“意志力”與“毅力”；（2）一個名詞從屬于另一名詞，如“思維品質”從屬于“認識力”；（3）兩個名詞具有意義交疊，但不能完全等價，如“學習反思力”與“自我管理力”；（4）兩個名詞所指涉內容完全沒有關聯，如“環境支持系統”與“學習心智”。

關于學習力構成要素所表述的內容指向可以進一步歸納為四個方面（見表2）。一是認知，諸如 “批判創新力”“思考力”“意義形成”等思維相關的能力，指代支持學習者開展學習的認知條件，代表了影響學習效率與效果的生理基礎；二是驅動，包括“驅動力”“學習動力”“內驅力”等表達，這部分內容指代驅動和觸發學習行為開展的動力系統，指向學習的意愿；三是執行，包含“協作與交往”“學習互惠”“實踐與活動”等內容，均是指具體學習活動的執行，指向學習行為；四是調控，包括“自我監控”“學習策略”“反省/調節力”等表述，指代學習者排除干擾并維持學習的相關要素，指向學習管理。

2. 構建思路：平鋪式、分層式及階段式

對于學習力構成要素構建的思路進行分析，有助于深化理解對學習力作為學術概念的學理邏輯，已有研究對于學習力構成要素的理解大致可分為三種構建思路（見表3）。

其一，平鋪式。這種構建方式將學習力要素視為相互獨立、平行的組成部分。如威廉·柯比提出的學習動力、學習態度、學習方法、學習效率等[17]。由于要素間缺乏明確的邏輯聯系，這種分類方式可能存在指代不清、層次模糊的問題，如“學習方法”與“學習效率”之間的關系不明晰。

其二，分層式。這種構建方式通過高度的理論概括，形成理解學習力的邏輯框架。典型代表是裴娣娜老師提出的三層次六要素框架[24]，其優點是將學習者開展學習的基礎條件、基本路徑和學習升華三個層次做了細致的劃分。然而，將“知識與經驗”“批判與創新”等內容羅列作為學習力的核心要素容易引發爭議，如有學者認為最高層次“批判與創新”難以用學習力的概念解釋[19]。

其三，階段式。這種構建思路從學習活動的發生、進行到持續三個階段出發理解學習力，如動力、能力、毅力三要素模型。這種常識化的概括與學習發生的過程相照應，將學習力要素融入了學習活動定向、執行與反饋的時序邏輯[29]，相對易于與教育實踐建立聯系。

總結來看，平鋪式的要素羅列豐富了學習力概念的內涵，而分層式與階段式則通過明確要素間邏輯關系，提升了其層次感，是對平鋪式的深化。分層式構建更注重理論的全面性和深度，對學習現象的解釋力較強，但可能因過于追求理論的完整性而影響其在實踐中的轉化效果。相較而言，階段式的劃分雖無法同時兼顧所有相關要素，但因其貼合學習活動的時序進程，在教育教學場景有較強的轉化價值。

四、整合論：學習力作為多維的概念譜系

（一）內在邏輯：從還原論邁向整合論

學習力是難以被精確定義的名詞[30]，是由多種相關要素組成的有機體系。對其進行涵蓋性界定，需從分析性的要素甄別轉向綜合性的構成理解，從元素化視角轉向體系化視角，即從還原論視角邁向整合論。

其一，超越還原論方法的局限。學習力作為多維多層的復雜系統，呈現出巨大的理論張力，任何研究都只是對這一復雜系統進行特定視角的有限探索。傳統還原論方法囿于沒有考慮多層次的相互作用和復雜性會導致事物屬性理解的偏差。整合論超越了以往學習力概念分析層面原子論與經驗論的局限，能夠在元層面統領學習力的相關表述與要素，超越概念鋪陳與要素羅列，避免概念混雜的困境。

其二，貫通與串聯相關要素。基于整合論，學習力是有機聯系眾多要素的龐大框架。為進一步澄清認識與消除混沌，需要對學習力相關要素進行譜系性分析與考察，厘清要素間的關系，進而探索形成共識性和操作性的概念模型。本研究嘗試基于整合論，結合前文對學習力構成要素的梳理，構建學習力要素的關系模型（如圖1所示）。一方面，“認知”的相關要素是學習力的基礎，是保障學習活動全環節開展的基本認知條件。另一方面，“驅動”“執行”“調控”的相關要素與學習活動開展的階段深度匹配，這些要素交織影響，共同決定了學習活動開展的效率與效果。

（二）框架初擬：基于可見程度與階段特征的學習力概念譜系

首先，融匯多元視角，超越單一理解。為避免關于學習力的討論成為各種觀點糾纏下的詞語堆積，本研究旨在探索多種觀點的融攝，將學習力的相關概念及要素進行整合。學習力作為理解學會學習的綜合性概念，指向自主學習的學習現象以及能動的學習過程，本質上是學習者在激發動機、開展學習、獲得成效等過程中所表現出的心理、行為、能力和情感等多層多維的復雜體系。因此，構建學習力的概念譜系有助于形成對學習力的包容性理解。

其次，明確學習力作為概念譜系的定位。所謂學習力概念譜系指的是緊密圍繞“自主學習”“學習能力”“學會學習”展開的一系列靈活表達。這一譜系并不是單一或固定，而在不同的時間、場合和語境中呈現出差異化的表達方式。這些表達形式有所不同，但又集中地指向“愿學”“能學”“會學”等目標或理念，形成既多樣又相關的話語實踐體系。學習力概念譜系由一系列概念及其關系組成，有助于我們充分理解學習現象。將學習力作為多維的概念譜系，主要指涉兩大方面：一是概念本身具有多重的闡釋角度和理論張力，二是與眾多相關概念交織聯系，構成了描述學習過程與學習結果的龐雜概念體系。梳理學習力的概念譜系其目的不是要消除“學習力”的解釋方式，而是提出一個整合型的概念“框架”，幫助闡釋相關表述的共同點，以提升解釋力并促進共識。

最后，為了全面展現學習力復雜多維的特點，本研究嘗試基于學習力要素關系模型，進一步可視化構建學習力的整合型概念譜系（如圖2所示），利用學習行為的可見性和學習活動開展的階段性兩條線索，重新架構了“認知”“驅動”“執行”與“調控”等要素，旨在突出學習活動的階段可視性，規避“認知”相關要素的抽象性。在縱向上，將學習力的可見程度劃分為從顯性到隱性的連續譜系，即觸發和維持學習活動開展的心理及行為的外顯程度。顯性層面，學習力表現為一系列明確且易于觀察的行為模式與習慣，如學習計劃、時間管理以及自我評價等。隱性層面，學習力則體現為復雜交織的深層心理機制，包括學習動力、學習毅力、元認知等。這些內在特征雖然不易直接觀察，但構成了支持學習行為的有效執行的驅動力和支持系統。在橫向上，學習力則反映出三個相互關聯且與學習活動發生相映射的階段性特征——驅動、執行與調控，包括學習動機、學習毅力、自我反思等相關內容，這些都是學習過程中不可或缺的部分。

該框架強調對于學習力理解的整體性，與學習動力、元認知、學習策略、學習毅力等相關內容進行關聯性整合與生態性聯結，形成統一連貫的有機整體。學習力的概念譜系是一張“光譜圖”，在連續體上展現了其多樣化的表現形式，為我們提供了全面理解其動態復雜本質的綜合視角。

五、核心關切：關注學習力的可塑性、實踐性與情境性

（一）學習力的可塑性：強調學習者的自主性，側重考量非認知能力

學習力的可塑性意味著它并非固定不變，而是可以通過后天的努力和適當的教育干預得以改善。從內在本質看，學習力的內蘊核心是自主學習，學習力的最高表現形式是主體對已獲取信息和知識反映的能動性。學習力的可塑性關注學習者的自主性與非認知能力，旨在將學習力的發展與個體固有的、難以改變的天賦因素適當剝離。其一，自主性是人作為主體的根本屬性，自主學習能力強調學生能自發主動地運用一系列復雜的認知與非認知策略進行問題解決。無論是OECD三大領域的核心素養框架、UNESCO核心素養的七大學習領域、歐盟的八項核心素養框架，還是我國的“學生發展核心素養”，都將自主學習能力視為核心素養的本質[31]。其二，關注非認知能力的后天習得與課程改革的核心素養轉向同頻。素養是后天習得，一定要經過學習而逐步養成的[32]。培養學習力需注重學習者的非認知能力，它是包含堅韌性（Grit）、動機（Motivation）、自我控制（Self-control）等多元復雜因素的復合體，與個人終身成就有極大關系[33]。

（二）學習力的實踐性：超越重復性思辨，落腳于學習力的可檢測性

學習力研究的現實價值就在于能否被常態化和規模化地應用。學習力的實踐性指相關研究超越重復性的理論思辨，落腳于可檢測性，擁抱并服務教育教學實踐。第一，構建普適的學習力共識性框架。在充分考慮構成要素可測量性的基礎上，對于學習力的構成要素需盡快達成共識，構建普適的學習力模型。需合力推動學習力與各學科核心素養進行關聯性整合，探索制定統一的學習力測評標準。第二，探索學習力監測機制。學習力難以測評，很大程度源于其與非認知能力高度關聯。需結合非認知能力測評，構建發展學習力的測評機制，探索基于多模態數據的學生學習力發展監測。第三，持續的循證實踐。在具體的教學實踐中，開展基于共識性的學習力模型與測評標準進行多輪次、大規模的實證檢驗。在此基礎上，橫向對比不同學習力提升方法的效果，探尋學習力提升的最佳實踐。

（三）學習力的情境性：面向特定的教育場景，展開精細化的探索

學習力的關鍵特征在于不同情境與具體實踐影響下的動態轉化。需要在學習力共識性模型的基礎上，進一步關注學習力的情境性，即特定領域的學習力。關于學習力跨領域一般性（Domain-general）與特定領域具體性（Domain-specific）兩種定位之間的關系，如同學科核心素養與跨學科核心素養的關聯一樣[34]，有待在未來深入研究探討。本研究認為，跨領域一般性的學習力與特定領域學習力的深層內涵與作用機制同質，其關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系，人類不存在脫離情境的學習力。

智能時代，技術環境下的學習力是特定領域學習力研究的重點。需將“學生”與“教師”作為核心的研究對象，對技術環境下的學習力作深入探索。學生方面，諸如靈活彈性的按需學習力、人機協同的智能學習力、智聯環境下的學習力等都有待研究；教師方面，研究技術環境下教師的學習力可與教師數字素養的研究相照應。此外，還需厘清技術環境下學習力與傳統環境下學習力的異同，關注數字時代學習者的特征，探究技術環境對學習的影響，從“理論、設計、實踐和評價”的角度構建技術豐富情境下學習力的研究體系。

六、結 束 語

未來人類所需具備的關鍵底層能力就是強大的學習力[35]。學習者需要在“人機共育”的環境中，開展自主化、個性化、發現式的學習[36]。在此背景下，學習力概念的清晰化對于教育實踐具有重要價值。本研究對學習力的日常用語和學術觀點進行了系統性的梳理和審思，將“學習力”定位為指向“自主學習”“學習能力”“學會學習”的靈活表達，進而提出學習力的要素關系模型和學習力的整合型概念譜系框架。本研究的目標在于喚起學界對學習力概念復雜性傾向的重視，嘗試通過整合多元理解，提升學習力理論對教育實踐的指導性與解釋力。值得注意的是，學習力的研究與探索需要系統性、長周期、多主體的協同努力，本研究仍處于理論探討層面，在大規模實證數據支持和跨文化比較方面有待深入。面向未來，可以結合腦科學進行跨學科研究，對學習力的內在機制、因果關系進行實證探索，同時還需考量文化背景的多樣性，開展國際比較研究。

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What Learning Power Exactly is—From Everyday Parlance and Academic Perspectives to An Integrated Conceptual Genealogy

LIU Jiahao， HUANG Ronghuai

（National Engineering Research Center for Cyberlearning and Intelligent Technology，

Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] Enhancing learning power is crucial for individual， educational， and social development. The concept of learning power remains an unresolved topic. In everyday parlance， people's understanding of it is vague， and related research tends to be complicated. Clarifying the concept of learning power helps to connect theory and practice. First， this paper analyzes the diverse expressions of learning power in daily contexts and reveals its underlying logic as descriptive symbols， metaphorical mechanisms， and psychological inertia. Second， this paper examines the conceptual history of learning power， forming a holistic view from the aspects such as conceptual origins， interpretative orientations， and constituent elements. Third， from an integrative perspective， this paper posits that learning power is a multidimensional conceptual genealogy， flexibly expressing self-regulated learning， learning ability， and learning how to learn， and based on this proposes a model of the element relationship of learning power and an integrated conceptual genealogy framework. Finally， this paper envisions core concerns of future research in terms of the plasticity， practicality， and contextualization of learning power， with a view to promoting a detailed， grounded， and implemented research and practice of learning power.

[Keywords] Learning Power; Intelligent Era; Self-regulated Learning; Learning Ability; Learning How to Learn; Conceptual Genealogy

基金項目：2024年度教育部科學技術與信息化司科技創新與信息化工作專項項目“智慧教育示范區建設”