指向創造力發展的初中具身學習課堂模型建構

摘要：面對創造力發展的需要，初中語文教學中構建具身學習課堂模型，需要關注其目標實現及其機制等基本問題。具身課堂學習模型可以概括為：基于教材要求，為學生設計能夠形成具身體驗的進程，讓學生在具身體驗中形成具身認知，進而打開核心素養發展的空間。

關鍵詞：初中語文；具身學習課堂；模型構建

在學科教學目標確定的過程中，除了課程標準所約定的核心素養發展之外，創造力發展也是重要的目標之一。因此，創造力發展指向應當成為當前初中語文學科教學的重要指向。筆者發現，具身學習課堂模型能夠很好地契合當前初中學生語文學習的需要，如果能夠在創造力發展的指向之下進行相關努力，那就可以在教學目標達成與過程落實之間形成良好的教學樣態。

一、指向創造力發展的初中具身學習課堂模型概述

所謂創造力，通常是指一個人在學習過程中表現出來的學習動力、毅力和能力的總和。對于語文學科而言，在具體的實施過程中，教師要注重學生認知發展的層次性和連續性，引導學生循序漸進、螺旋上升，促進學生語文素養的不斷提升，從能創造走向會創造、有創造[1]。面對創造力發展的需要，初中語文教學中構建具身學習課堂模型，需要關注其目標實現及其機制等基本問題。

從目標實現的角度來看，在初中語文教學中構建具身學習課堂模型，是充分利用了具身理論的內在價值。較之傳統認知理論的身心二元說（即身體與心智的割裂）而言，具身理論強調學生學習過程中的身體參與性，即認知根植于身體。在傳統以教師為“權威者”的教學過程中，教師強調對學生身體的規訓與束縛，進而導致學生身體在課堂中缺席現象的發生。因此，從具身理論到具身學習，無疑是語文教學的一條新路徑[2]。從實際情況來看，傳統的語文課堂確實存在輕視學生具身體驗的情形，而對于初中階段的學生而言，他們獲取知識的重要途徑之一恰恰是自身的具身體驗，在具身體驗基礎上形成的具身認知，可以成為語文學習目標實現的重要抓手。這又涉及具身學習課堂模型促進創造力發展的內在機制理解：學生在具身體驗中發展具身認知，可以讓學生在具體的語文知識學習與運用的過程中獲得可持續發展的動力，在面對學習困難的時候也更容易表現出學習毅力，而有了這兩者的支撐，再疊加充分的具身體驗，那學習能力就能夠得到持續地發展。由此構建出來的具身課堂學習模型，就可以概括為：基于教材要求，為學生設計能夠形成具身體驗的進程，讓學生在具身體驗中形成具身認知，進而打開核心素養發展的空間。

以部編版七年級上冊《濟南的冬天》一文的教學為例。課文的預習要求之一是：在你的印象中，冬天是怎樣的，有哪些代表性的景物？朗讀課文，看看作者筆下濟南的冬天與你印象中的冬天有什么不同。如果從具身學習課堂模型構建的角度來看，這樣的預習要求就不只是面向知識的，而是面向具身體驗的。如果能設計出促進學生具身體驗的學習情境，那就可以奠定學生解讀課文并形成深刻認識的基礎。

二、指向創造力發展的初中具身學習課堂模型運用

具身學習課堂模型有其操作要素，如將教材設計轉換為學生的具身體驗等。這樣的要素確定，明晰了該課堂模型運用的關鍵：讓學生形成具身體驗，進而發展具身認知，然后在此基礎上實現語文教學的其他目標。

仍以《濟南的冬天》一文的教學為例。分析當前初中學生在生活中形成的關于“冬天”的已有經驗，可以發現學生對冬天最大的感覺就是“冷”，而要說出其他感受，則存在言之無物的情形。于是在具身學習課堂模型運用的思路之下，教師可以引導學生進行發散性思考：冬天冷是因為溫度低，而溫度低又會帶來生活中哪些事物的變化呢？這些變化又會給人以怎樣的感受呢？

在這些問題的驅動之下，學生既可以根據生活經驗去思考，也可以發揮合理想象去構思。比如有學生能夠在植物普遍落葉的過程中看到松樹依然蒼翠，梅花依舊盛開，于是讀懂了松柏何以“歲寒”，讀懂了“梅花香自苦寒來”的意味；有學生能夠看到或想到冬天的冰霜雪，能夠突破天寒地凍的直觀感覺而想到“瑞雪兆豐年”的百姓期待，還能夠進一步讀懂之所以有這一諺語，正是因為在很長的歷史時期之內，由于中國是一個農耕社會，一年的生計往往就在土地之下，所以期待“雪”能夠“兆”豐年，從而給未來帶來希望。更值得一提的是，在這樣的具身體驗當中，學生總能夠在思維的不斷運用之下，最后從“人”與“自然”的角度去建構認識，而這也使得學生對《濟南的冬天》等課文的閱讀變得更加深入，學生總會嘗試從作者的描寫中去感受人的存在，感受一個社會或自然環境中的人應當有著怎樣的品質……筆者以為，當學生能夠有意識地關注這些時，學生的創造力就會得到持續的發展，這也就說明具身學習課堂模型的構建與運用是成功的。

三、指向創造力發展的初中具身學習課堂模型拓展

在研究的過程中筆者發現，具身學習課堂模型具有顯著的開放性，原因在于具身體驗原本就是開放的。當學生在文本解讀或其他學習場景中，能夠帶著發展具身認知的意識去尋找體驗時，個體經驗與學習情境之間就可以形成豐富的互動，其結果就是向著豐富學生具身認知的各個方向延伸。因此從這個角度來看，具身學習課堂模型是需要拓展的，這也是促進創造力發展的重要抓手。

上面的例子中，當學生在圍繞“冬天”形成具身認知時，思維都是發散性的，教師要允許學生思維向任何角度發展，并努力讓學生將自己思考的結果表達出來。這樣不僅可以培養學生的思維能力，也可以培養學生的語言運用能力，而這些都是語文學科核心素養發展的表現。

總而言之，在初中語文教學中構建具身學習課堂模型，可以充分激活學生的學習動力，持續發展學生的創造力。同樣，在指向創造力發展的思路之下構建具身學習課堂模型，也可以為核心素養背景下的語文教學營造更加理想的教學形態。

參考文獻：

[1]趙富良，周正梅.層級進階：初中語文教學開發“小創造力”的實施路徑[J].江蘇教育，2024（27）：47-50.

[2]張立成.從具身理論到具身學習[J].中學語文教學參考，2023（35）：19-21.

[注：本文系江蘇省南通市教育科學“十四五”規劃2023年度課題立項中小學重點課題“指向創造力發展的初中具身學習課堂模型構建研究”的研究成果（課題編號：ZD2023063）]

作者簡介：江蘇省如皋初級中學語文教師。