“元認知”理念下的“略讀課文”閱讀指導

摘要：略讀課文不僅是單元中的精讀課文教學的補充、輔助，更是相關人文話題和語文要素在單元中的延伸、拓展。在“元認知”理念指導下，教師可以通過設計問題、研發任務、搭建支架，引導學生自讀自悟、自習自得、自遷自用，提升學生的文本解讀能力。

關鍵詞：小學語文；“元認知”理念；略讀課文；閱讀指導

在部編版小學語文教材中，“略讀課文”占有很大的比重。在語文教學實踐中，很多教師往往輕慢略讀課文，認為略讀課文可以“略教”甚至“不教”。其實，對于略讀課文，教師在語文教學中不能讓學生粗略、忽略、簡略地讀，而是要在“元認知”理念指導下，推動學生的略讀課文學習。

一、設計問題：引導學生自讀自悟

“元認知”是“對認知的認知”，是學生對自我語文學習的一種自覺監控、調節。教師在教學中要以“元認知”理念為指導，精心設計問題，促使學生自讀自悟。

比如《梅花魂》是部編版小學語文教材五年級下冊的一篇略讀課文。在教學中，筆者設計出這樣的兩個“大問題”，催生學生的語文閱讀思維：[問題1]從“梅花”二字中你看見了什么？[問題2]《梅花魂》這一篇課文主要寫了“讀詩詞落淚”“珍愛墨梅圖”“難歸國痛哭”“贈我墨梅圖”“送梅花手絹”等五件事，其中第一、第三件事都沒有寫“梅花”，是否在寫法上存在某種瑕疵？這樣的兩個問題，能引導學生深度解讀文本。學生通過對文本進行思考、探究，自然能理解文本的寫法。

在略讀課文教學中，教師不宜展開精細化、精致化的引導，而應當設計問題激發學生自主思考、探究。且“問題”不宜“過細”“過密”[1]，應當具有自主思考、探究、解讀的時空。作為教師，要通過問題來引導學生充分自主思考、探究。

二、研發任務：引導學生自習自得

“元認知”理念下的語文略讀課文教學，要依靠教材中的相關的“助學系統”來引導學生自習自得。“助學系統”的內容十分豐富，有助于學生對略讀課文進行自主解讀[2]。作為教師，在教學中要精心研發任務，將教材助學系統中的相關內容融入、滲透在任務之中。

比如教學部編版小學語文教材四年級下冊《女媧補天》這一篇略讀課文，筆者研發任務，讓學生通過自主性閱讀，了解到故事的起因、經過、結果等。[任務1]繪制情節曲線，梳理故事脈絡；[任務2]聚焦重點段落，感悟神話寫法；[任務3]話說神話人物，講述神話故事；[任務4]創編神話故事，實現審美創造。這樣的任務群，助推學生走進“女媧補天”的文本世界，讓學生能借助于這一單元中精讀課文的文本解讀方法，去積極探尋、應用、鞏固神話文本的解讀策略。

在任務群的驅動下，學生不僅理解了神話文本的相關內容、領略到神話文本的獨特性寫作方法，還習得了“略讀課文”的一般性學法。

三、搭建支架：引導學生自遷自用

支架是學生對略讀課文自主解讀的“腳手架”。搭建支架，要聚焦于單元的人文主題和語文要素。相較于精讀課文，略讀課文在教學目標、教學內容以及教學過程等方面可以精簡，但對于單元主題、語文要素等方面的內容不能簡略，否則略讀課文的單元教學價值就會消失。

比如，部編版小學語文三年級下冊第八單元的人文主題是“有趣的故事”，其語文要素是“復述故事、想象故事、創編故事”等。教學中，筆者依托學生學習精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》《漏》的經驗，積極搭建支架，引導學生自主解讀略讀課文《方帽子店》《棗核》等。[支架1]發現故事中的趣，[支架2]講述故事中的趣，[支架3]創編故事中的趣。搭建支架，有助于喚醒學生的學習經驗，引導學生積極主動地遷移相關學習策略，讓學生有效地對略讀課文進行文本解讀。

搭建支架，引導學生在略讀課文解讀中自遷、自用，就是要讓學生的單元文本解讀成為“學結構——用結構”的過程。作為教師，要在“元認知”理念指導下，將精讀課文作為“學結構”的載體，而將略讀課文作為“用結構”的載體，進而讓精讀課文與略讀課文在語文教學中和諧共生。通過“學結構——用結構”，有效提升學生的文本解讀能力，發展學生的語文素養。

參考文獻：

[1]郭利萍.關于“略讀教學”的浙江聲音[J].課程·教材·教法，2009（07）：25-36.

[2]歐治華.語文略讀定位的歷史考察與課程建構[J].華南師范大學學報（社會科學版），2015（03）：51-61.

作者簡介：江蘇省南通市如皋經濟技術開發區第三實驗小學語文教師。