教學學術視域下高校教師職稱評審中的教學評價研究

摘" 要：教學是高校教師的首要任務，學術是高校教師職業的本質特征，教師教學學術水平評價是衡量大學教學質量高低的基本尺度。當前社會各界把認真履行教育教學職責作為教師職稱制度改革的根本任務。研究選取天津市8所市屬高校制訂的“教學為主型”教師職稱制度文本，并結合對各高校職稱評聘工作的實踐觀察，分析發現評審條件中的評價內容存在“學術交流”導向弱化、評價標準更關注顯性教學學術指標、評價方法單一、評價主體由行政管理部門主導等現象。教學學術視域下教師職稱評審中的教學評價可通過提高教學學術理論核心地位、豐富教學學術成果、實施多樣化教學評價手段、充分發揮教學學術共同體作用等措施進一步完善。

關鍵詞：“教學為主型”教師；教學評價；教學學術；職稱評審

中圖分類號：G645" " " 文獻標志碼：A" " 文章編號：2096-3769（2025）01-0048-06

一、問題的提出

高等教育發展始終應以人才培養為本、教學為根。教師評價在很大程度上影響高校教師的價值判斷與行為取向。2020年12月，人力資源社會保障部、教育部印發的《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》中提出要做好高校教師崗位分型，設置“教學為主型”教師崗位，并強調要突出教育教學能力和業績的評價，意在改善傳統“重科研輕教學”的不良現象[1]。此舉旨在充分發揮好職稱評價“指揮棒”的作用，對提高高校教學質量和促進教師專業發展至關重要。

新形勢下，如何充分調動廣大教師教書育人的積極性，引導教師提高教學質量，為國家培養高質量人才成為迫切需要解決的問題?！敖虒W學術”概念由20世紀90年代美國教育學家歐內斯特·博耶（Ernest L.Boyer）首次提出，他認為教學也是一種學術，應將教學水平納入教師評價體系[2]。2001年美國教育心理學家李·舒爾曼（ＬｅｅＳ．Ｓｈｕｌｍａｎ）將教學學術延伸拓展為“教與學的學術”，同時提出了學術評價標準應包括產出的教學成果且具有可描述性、可評論性、可交流以及可被同行使用的屬性[3]。對照李·舒爾曼的學術評價標準，國內研究人員葉玲娟將教學評價指標分為“基本教學能力”“理論探究能力”與“教學實踐能力”，對應教師教學質量綜合評價結果、教學改革論文、教學改革項目、教學成果獎等細化指標，對高校“教學為主型”教授開展學術水平評價[4]。

目前，學術理論在教學評價中的核心地位不夠凸顯，并未將教學視為一種學術范式來構建教學評價體系，且將教學學術理論與高校教師職稱評聘制度相融合的研究深入度不夠。依據國家提出破除“五唯”及深化職稱制度改革的相關要求，自2022年起天津市市屬高校紛紛設立或修訂了“教學為主型”教師職稱評審條件。

二、研究設計

1.研究樣本

本研究選取了天津市8所市屬高校制定的“教學為主型”教師職稱評審制度文本，對其中教授職稱評審條件的規定進行分析。8所市屬高校分別為天津醫科大學、天津中醫藥大學、天津工業大學、天津師范大學、天津理工大學、天津科技大學、天津商業大學以及天津體育學院。樣本涵蓋了理、工、文、史、商、體等多學科，其中3所為天津市“雙一流”建設高校，具有一定的代表性與多樣性。

2.研究內容

本研究使用NVivo11軟件對數據進行編碼分析。需要說明的是，本研究對職稱制度文本中與教學不相關的學歷資歷條件、評審聘任程序等內容不作探討，僅選取“教學為主型”教授職稱評審條件中與專業能力和業績成果相關的內容，并結合職稱評聘工作實踐，基于教學學術理論，圍繞“評價指標”“評價標準”“評價方法”“評價主體”四方面探析天津市市屬高校教師職稱評審中教學評價的實然樣態。

三、研究結果分析

1.評價指標：教學要素評價多樣，但“學術交流”導向弱化

通過對8所高校“教學為主型”教授職稱評審條件的規定進行閱讀和提取，通過質性分析軟件對職稱評審制度文件中的評審指標逐篇閱讀并編碼和分析，形成了12個教學要素的開放式編碼，然后再進一步提煉形成了4個主軸編碼，如表1所示。編碼分析顯示，樣本高?！敖虒W為主型”教授職稱評審要求中的教學要素體現在“基本教學要求”“教學研究能力”“教學實踐水平”以及“學術交流影響”四個方面。其中，教師的“教學研究能力”是編碼頻次占比最高的，為42.6%，包括對“學術論文/教改論文”“著作/教材”“教育教學項目”的要求；然后是教師的“教學實踐水平”，占比27%；接下來是“基本教學要求”，涵蓋“教學質量測評”與“基礎教學工作量”兩部分，在編碼頻次中占比15.6%；最后是“學術交流影響”在4個教學要素中占比最低，僅占15%，突出“指導學生/學生獲獎”“教師傳幫帶”“教學典型案例/建言獻策”“學術報告主旨演講”四個方面的評價。

“教學為主型”教授的教學要素評價指標體現出了對教學、教研、實踐等方面的要求，與傳統的評價指標相比，破除了“唯論文”“唯項目”等不良評價導向。例如，在評審要求中設置了與教師教學工作相關的獎項和成果，突出教師對學生的培養成效，還特別強調把教學研究成果如教改論文和教學研究項目等作為對教師科研要求的重要指標，體現出“教學為主型”教授教學要素評價指標的系統性與多樣性。進一步分析發現，評價指標編碼頻次占比前三位的分別是“論文”“著作/教材”以及“教學項目”，表明“顯性”的教學理論研究成果仍是職稱評審中被關注的重點。教學學術內涵要求教師的教學活動具有公開性、應用性以及可傳播性，彰顯學術競爭力、學術影響力和學術發展力[5]，而“教學為主型”教授職稱評審條件規定中的12個教學要素指標，編碼頻次占比后三位的“教師傳幫帶”“教學案例及建言獻策”“學術報告及演講”均是對教師“學術交流影響”的考查要求。由此可見，考量教師學術交流程度與影響的指標導向尚不夠凸顯。

2.評價標準：重“顯性指標”，輕“隱性指標”

現行樣本高校“教學為主型”教授職稱評審條件規定中的教學業績主要通過數量多少、等級高低、排序名次來體現和考查。教學要素評價指標數量、等級及排序要求占比分析，具體見表2。首先，指標體系中涉及數量要求的評價指標占總指標數的82.4%，包括“基本教學要求”要素中的教學工作量，“教學研究能力”要素中的發表論文篇數和撰寫著作/教材字數等；其次，涉及等級性要求的評價指標占總指標數的79.1%，包括“教學實踐水平”和“學術交流影響”要素中教師教學競賽和學生競賽的獲獎等級等；最后，涉及排序性先后要求的評價指標占總指標數的53.4%，包括“基本教學要求”要素中的教學測評排名，“教學實踐水平”要素中的教學團隊課程建設等。分析發現，數量、等級及排序性評價作為一種“顯性”指標評價標準，涵蓋了“教學為主型”教授職稱評價指標中四個教學要素的評價，其共同特點是將成果的載體等同于成果的質量，其優點在于可以提高評價效率，直接做出水平高低、業績優劣的判斷，但“顯性”指標評價標準容易對“隱性”教學交流與學術影響評價造成“擠出效應”。評審條件規定中鮮有制定“隱性”指標的評價標準，如“學術成果得到同行的認可”“被上級單位（部門）明確采用并取得重大成效”，但“認可”或“成效”評判標準文件中并未明確規定，致使這類“隱性”指標往往會被評價者直接忽視。

3.評價方法：評價注重規范化，但方式單一

8所樣本高校的“教學為主型”教授職稱評審條件規定中均建立了評價指標業績庫，不僅設立多維度“教學要素”考量原則，且設置若干與之相關的業績指標，打破了教師在職稱申報時對照指標業績的“一對一模式”。樣本高校中有3所高校按照學科特點及教師專業差異進行了業績要求上的區分，包括區分為公共課教師與專業課教師、理工農醫類教師與文史財經類教師等，進一步細化了教師分類并提出對應的教學評價指標。還有6所高校制定了規范化標準用于對教學要素中的業績成果進行評判。例如，“高水平共識期刊目錄”“教學、科研領域相關條件目錄”等依據文件制定的規范化標準的設立，便于評價者進行判斷。然而，目前的評價方法較為單一，認定形式以結果評價為主，忽略教學過程評價與動態評價，缺乏多維度、立體化的綜合評價體系。

4.評價主體：主體多樣，但學術專家評價不占主導力量

不同的評審主體分別會對職稱業績進行評價。通過逐一確定樣本高?！敖虒W為主型”教授職稱評審條件規定中各教學要素評價指標的評價主體，并進一步展開編碼量化，發現其中涉及的評價主體包括教育行政職能部門、校內外同行專家、學生等。業績指標中的教學工作量、論文期刊等級、著作教材水平等指標基本由高校教務處、科研處、圖書館等職能部門依據相關認定管理辦法進行評議，占比23.6%；各高校均推行以“代表性業績成果”評價為主，由校外同行專家進行鑒定的方式，在評審指標中占比11.5%；行政管理部門主導下的同行專家在評價主體中占據的比重最大，達46.9%。由教學主管部門組織的如教學研究、一流課程、質量工程、教學基地等項目及教學資源建設的遴選工作，后期組織專家推薦、評選產生的結果可直接作為評價等級，具體如表3所示。但是，后期向職稱專家評審委員會和學術委員會呈現的教學工作業績多數已被掛上等級標簽，致使學術權威力量在職稱評審中并不占主要話語權，教學成果的學術性在一定程度上被削弱。

四、以教學學術完善教師職稱評審中教學評價的路徑

1.提高教學學術理論在教學評價中的地位

探索高校職稱評審中的教學評價路徑，首先要明確正確的評價導向，進一步樹立教學在學校未來發展和職稱評審制度改革中的重要地位。教學學術的提出者歐內斯特·博耶指出，應將教學作為一種學術納入教師評價體系中，教學學術水平的評價是教學型教授評聘中最重要的內容。教學學術理論的實質是將“教學”視作“學術”，既為激發教師探究日常教學的熱情，又為養成如科學研究一樣的治學態度[6]。研究可知，現行高?！敖虒W為主型”教師評價指標體系并不完全具備教學問題解決、推進教學發展、教學與學習探究等教學學術的主要特征。因此，以教學學術思想作為當前職稱評價制度的頂層設計基礎，將為提高教師基本教學能力、理論探究能力、教學實踐能力等方面拓寬思路，同時又為修訂與完善職稱制度中的教學評價指標與方法提供可行的依據。突出“教學為主型”教師職稱政策中的教學學術評價，要求學校教育行政管理部門如教務處、人事處等要加大對教師教學學術的重視，營造濃厚的教學學術氛圍，加強職稱評價指標體系與教學要素的對應關系，加大職稱政策宣講力度。

2.豐富教學交流活動，重視具有學術影響力的成果

“師者，所以傳道授業解惑也”，教師的職業本質是傳授知識、教授學業、答疑解惑[7]，因此，完善教學學術視域下“教學為主型”教師職稱評價，可以適當增加體現教師教學交流活動與學術影響力的教學成果，并作為職稱晉升的必備條件以提高教師教學學術交流的積極性。如將教師參與教育學術會議、開展學術交流活動、編寫教學案例、學生學習結果評價等納入評價指標體系。這類產生于教學交流的成果形式可以是研究報告、建言獻策、專題提案，也可以來源于教學反思性的交流視頻、網絡研討等?？傊?，制定“教學為主型”教師職稱評價的教學學術性指標，在關注教學學術產生的“顯性”業績成果的同時，不能忽視教師“教書育人”的使命責任，要有明確考查教師專業貢獻度與學術影響力的指標設置。

3.實施多樣化的教學評價手段

探索更多樣化的學術成果評價手段相較于豐富指標體系更為關鍵。一方面，形成“五位一體”的評價模式，即在教師自評、學生匿評、督導綜評、管理者評價四個維度基礎上增設并強化同行評議[8]。同行評議要保證成果形式的多樣性，不局限于文字材料，鼓勵課堂授課短視頻、學術交流研討成果、教學軟件開發等學術成果的送審，同時建立科學的評價標準和說服力強的結果呈現方式，可針對教學學術成果的創新性、價值、貢獻度和影響力等“質”性指標設計結構化評分表，并將評分意見量化為等級區分及定性描述兩部分。另一方面，要堅持過程評價與結果評價相結合，建立動態評價方法?？赏ㄟ^對教師教學過程中產生的資料如教學大綱、講稿教案、電子課件等內容進行追蹤評價。目前，國內外已有高校開始探索將評價教師教學成長的檔案袋作為衡量教師教學學術水平的方式之一[9]。將類似教學成長檔案袋等來源于教師日常教學過程中產生的數據資料納入“教學為主型”教師職稱評價指標體系，既能增加教學學術評價方式的多樣性，又能有效提升教師職稱評價的科學性。

4.充分發揮教學學術共同體作用

如何基于評價、利用評價實現教學質量提升，關鍵在于“評價主體”與“落實主體”[10]。我國高校教師職稱評審的方式主要是通過學校行政管理部門對評審程序及評價過程進行把關與監督，導致目前出現了以教育行政部門為評價教學學術業績主體的現象，弱化了教學領域專家、同行對教師教學能力、影響及貢獻等學術能力更為深入與權威的評價。因此，應以學術共同體作為教學學術評價的主體，基于教學學術共同體構建多渠道的職稱評價體系。高校內的教學學術共同體包括學校、院系、教研室三個主體層面[11]。就學校而言，應統籌推動學校校內教學學術共同體的構建，同時積極借助各高校間、教學學術學會、協會及相同研究領域的專家、學者等學術同行的力量，擴充教學學術共同體范圍。積極深化高校職稱評審向基層教學單位“放管服”改革的要求，努力構建基于本學科、本專業領域或適應自身發展的多元化教學學術評價體系，為高?！敖虒W為主型”教師職稱評審中教學學術評價指標的設置及評價結果的呈現提供多元支撐。

參考文獻：

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Abstract： Teaching is the primary responsibility of university faculty， while scholarship represents the essential characteristic of their profession. Evaluating faculty members' teaching and academic standards is a key indicator of the quality of university education. There is an increasing call for reforms in faculty title systems， regarding fulfilling educational responsibilities as the core task. This study examines the title documents for \"teaching-oriented\" professors in eight universities administered by Tianjin Municipal People's Government and combines these with practical observations of the title review process. The analysis reveals several issues， including a weakened focus on \"academic exchange\" in the evaluation criteria， an overemphasis on explicit teaching and academic indicators， a lack of diversity in evaluation methods， and the dominance of administrative departments in the evaluation process. Teaching evaluation in faculty title review， seen from the perspective of teaching scholarship， can be further improved by enhancing the central role of teaching scholarship theory in teaching evaluation， applying diverse evaluation methods， and strengthening the role of the teaching scholarship community.

收稿日期：2024-11-16

作者簡介：劉淼（1990），女，天津市人，助理研究員，碩士；馮莉（1966），女，天津市人，研究員，碩士；張硯（1980），男，天津市人，副研究員，博士。

通信作者：張媛媛（1982），女，天津市人，碩士，助理研究員。

基金項目：2024年度天津市教委科研計劃項目“基于激勵理論的中醫藥‘雙一流’高校人才梯隊建設研究”（2024SK006）；天津中醫藥大學2023年教育教學改革研究課題“教學學術視角下市屬高校教師職稱評審中的教學評價研究——以‘教學為主型’教師為例”（2023YJY020）