繪本教學干預培智學校學生同伴友善品德發展的個案研究

【摘要】 立足“落實立德樹人根本任務”和“踐行社會主義友善觀”的時代背景，選取某培智學校同一班級的4名學生為研究個案，采用“暖場活動+繪本導入+繪本分享+繪本擴展+家校共讀+社區延伸”的繪本教學活動對其同伴友善品德進行系統干預。結果表明，繪本教學以杠桿效應有效提升了同伴威懾者與同伴絕緣者的友善言行，借助漣漪效應促進了班級氛圍的整體優化，并通過校家社協同育人的聯動效應實現了干預效果的自然內化和情境拓展。

【關鍵詞】 繪本教學；培智學校；同伴友善品德；杠桿效應；漣漪效應；聯動效應

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 班婧，碩士研究生，二級教師，華東師范大學教育學部（上海，200062），珠海市特殊教育學校（廣東珠海，519070），3589743128@qq.com；朱涵，博士研究生，華東師范大學教育學部（通訊作者：zhuhan_007@stu.ecnu.edu.cn，上海，200062）；徐慧，二級教師，珠海市特殊教育學校（廣東珠海，519070）；鄭柯巖，二級教師，東莞中學松山湖學校（廣東東莞，523808）；朱紫橋，博士研究生，華東師范大學教育學部（上海，200062），貴州師范學院教育科學學院（貴陽，550018）。

一、前言

友善品德自古以來在中西方文化中都備受推崇，其邏輯體系涵蓋對自我、他人、社會和自然的友善［1］，是維持和諧人際關系與健康社會秩序的倫理基石［2］。黨的十八大以來，黨中央高度重視提升社會文明程度和公民道德水平，陸續印發了《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》和《新時代公民道德建設實施綱要》，強調將友善品德融入國民教育全過程［3］。我國培智學校在德育實踐中同樣將友善品德置于核心位置，且尤為關注學生人際友善品德的培養。例如，《培智學校義務教育生活語文課程標準》提出幫助學生養成文明、友善交流的習慣，《培智學校義務教育生活適應課程標準》明確要求學生“愿意與老師、同學交往，會使用禮貌用語；友愛同學，與同學平等相處、互相幫助”［4］。事實上，由于同伴是培智學校學生接觸最為頻繁的群體，個體能否形成樂于交往、文明禮貌、尊重包容的同伴友善品德，將對其在校學習生活乃至未來生涯發展產生深遠影響［5］。然而，受自身生理限制、家庭教育缺位及社會支持匱乏等影響，培智學校學生往往表現出沖動、以自我為中心、排斥他人等消極互動言行，甚至可能出現攻擊性或反社會行為，嚴重影響其人際交往和社會融入［6-7］。因此，如何有效培養學生同伴友善品德已成為培智學校德育工作亟待回應的現實問題。

近年來，繪本教學憑借其多元的藝術場景、靈活的資源運用和深刻的教育哲思［8］，逐漸成為中小學德育活動的重要載體，也為培智學校培養學生的同伴友善品德提供了現實可能。相關研究表明，繪本教學有助于普通學生學會理解、接納和關愛他人［9］，掌握社交規范并建立積極的人際關系［10］，從而有效促進同伴友善品德的形成［11-12］。與此同時，盡管我國培智學校的德育工作已逐步認可和引入繪本教學，但現有研究多停留于理論思辨與經驗總結層面［13-14］，較少依托本土情境進行系統深入的實證探索，且鮮少將同伴友善品德作為獨立的研究視野。因此，本研究嘗試將繪本教學應用于培智學校學生的同伴友善品德干預，借助個案研究范式探尋適合我國國情的繪本教學活動，以期為相關研究及實踐開展提供參考。

二、研究設計

（一）研究對象

遵循個案研究的典型性和比較性原則［15］，本研究選取某培智學校二年級同一班級的4名學生為研究對象，遴選條件為：①經專業醫療機構診斷為智力殘疾；②通過課堂觀察發現，學生通常扮演“同伴威懾者”或“同伴絕緣者”角色，其中同伴威懾者指在同伴互動中傾向于使用消極語言（如斥責、命令式口吻）或攻擊性行為（如推搡、踢打）的學生，同伴絕緣者是指較少與同伴進行社交互動的學生；③每周出勤4天及以上；④家長及班級教師自愿參與研究，允許研究者進行錄像和訪談。參與個案和訪談人員的詳細信息如表1和表2所示。

（二）干預方案

1.干預時間和場所

為確保繪本教學的系統性及數據收集的全面性，研究者選擇一個自然學期的18周作為干預時間段。在第1周至第2周，研究者進入個案所在班級，對學生的同伴交往表現進行初步評估。從第3周到第16周，研究者每周利用課后延時服務進行四次教學，每次課程持續40分鐘，為繪本教學提供充足的時間保障。在第17周和第18周，研究者撤除繪本干預，通過利益相關者的意見反饋了解個案在學校、家庭和社區等不同情境中的友善言行表現，綜合分析繪本教學對促進學生同伴友善品德的干預效果。

2.干預材料

基于4名個案的同伴交往表現，研究者將干預目標聚焦于“語言友善”和“行為友善”兩個維度，以期幫助個案逐步從“同伴威懾者”或“同伴絕緣者”轉變為“同伴支持者”或“同伴參與者”。研究者與班級教師共同參與了繪本篩選全過程，并結合培智學校學生認知技能基礎制訂標準：①主題與同伴交往密切相關；②內容情景涉及如何識別、處理和改善同伴交往的不良語言和行為互動；③呈現形式以生動的圖畫為主，配以簡明的說明文字。根據上述標準，研究團隊選取了適切的主題繪本，并依據繪本內容制訂分層遞進的干預目標（見下頁表3）。同時，研究者根據個案的學習風格和興趣愛好，為其準備動物頭飾、任務清單、泡沫道具、卡通貼紙、幸運盲盒等多元學具和正向強化物，增強學生體驗感、參與感與獲得感。

3.干預過程

本研究基于培智學校學生的思維模式及行為特點，設計了內容豐富、結構完整的繪本教學活動，包括暖場活動、繪本導入、繪本分享、繪本擴展、家校共讀和社區延伸，旨在促進學生知、情、意、行的有機結合。以《黑猩猩的面包店》為例，干預基本流程如下（見圖1）。

第一，暖場活動以身體舞蹈操或者手指韻律操為主，通過吟唱、游戲等方式同步調動學生的視覺、聽覺和觸覺體驗，提升教學信息傳達與理解效率。在《黑猩猩的面包店》干預活動中，研究者選擇學生熟悉的《We will rock you》作為開場曲，能夠較好地吸引學生的注意力。

第二，導入環節以看圖猜故事等方式營造輕松愉悅的氣氛，讓學生在觀察繪本封面、人物神情、肢體動作的基礎上預測繪本內容，不斷激發學生形成有創意的聯想與共鳴。在《黑猩猩的面包店》教學中，研究者有效調動學生的視覺優勢，通過表演示范和圖片展示的方式，啟發學生思考，順利地引出本課的“主人公”黑猩猩。

第三，研究者進入圖文結合的繪本分享活動，與學生一起悅讀、樂聽、齊思、共享，在觀察、思考和互動中逐漸讀懂故事，提升友善品德。在《黑猩猩的面包店》中，研究者以圖畫欣賞與文字閱讀為情境線索，采用提問法、復讀法、討論法等多種方式引導學生自由思考、平等對話、大膽發言，讓學生在“我來讀一讀”“我會指一指”“一起討論吧”等多元學習活動中加深對繪本故事內容的記憶和理解，提高學習材料的保留率。

第四，擴展活動借助動態調整的問題支架、富有挑戰性的梯度任務、生動自然的評價反饋，喚醒其同伴交往意識和主動表達意愿。例如，在《黑猩猩的面包店》中有目的地設計“我是面包師”“我是小編劇”“我是小法官”以及“我是小演員”等交流展示活動，通過同伴間的結對幫扶和碰撞帶動，學生學習合作、謙讓、助人的知識與技能，充分發展其友善品德。

第五，由于學生的遷移和泛化能力較弱，干預效果的及時鞏固離不開家校共讀的支持。因此，研究者要求家長和學生將展示課后作業和練習活動的相關文字、圖片和視頻反饋至云空間，給予個別化建議與指導。譬如，研究者通過分享《黑猩猩的面包店》繪本資源和舉辦繪本專題指導講座，引導家長與學生完成同讀一本書、同演一部戲、同寫一封信等親子活動，并設計打卡比賽、技能評比、作品賞析等交互環節，不斷拓寬繪本干預的深度和廣度。

第六，學生同伴友善品德發展并不是靜態、孤立的，而是嵌套于學校、家庭、社區等相互關聯的多維環境之中的，因此校外延伸是學生從“自然人”走向“社會人”的必由之路。例如，研究者在《黑猩猩的面包店》教學之后帶領學生走入“烘焙工作坊”“愛心小驛站”“動物王國匯”等公共場館，賦予學生多元對話和自主交往的機會，促進干預成果的鞏固與遷移。

（三）數據收集與分析

采用參與式觀察、半結構化訪談、實物分析等方式，全面了解與考查學生同伴友善品德的發展情況，多種數據來源交叉對比與驗證以保證繪本干預效果評價的一致性和客觀性［16］。首先，研究者自編《同伴友善言行觀察記錄表》和《同伴互動頻次觀察記錄表》，在不影響班級正常教學秩序的前提下，每周二和周四對4名個案進行時長40分鐘的課堂教學觀察。對于同伴威懾者，主要評估其積極互動語言、消極互動語言、友善行為和攻擊行為四個方面；對于同伴絕緣者，則主要考察其被動回應和主動發起兩個方面。其次，以“見習教師”的身份全程協助班級事務管理，在此基礎上對個案家長、班級教師以及其他常駐班級的陪讀家長進行訪談，并系統整理繪本教學干預的系列文字、圖片和視頻作為補充資料。此外，研究者將訪談內容按“I－人員代號”的格式編號，觀察資料按“O－活動名稱”的格式編號，并運用質性分析軟件MAXQDA對數據進行歸納、總結和主題分析，最終從個案友善品德的變化、所在班集體氛圍的改善以及校外情境中的言行表現等方面呈現研究結果。

三、研究結果

（一）從“拳打腳踢”到“互助交往”：同伴威懾者到同伴支持者的轉變

在本研究中，由于情感調控能力較弱、缺乏適宜社交技巧、渴望獲得外界關注等原因交織影響，個案小虎和小慶經常表現出“厲聲斥責”和“拳打腳踢”等言行，這使他們在同伴互動中扮演著同伴威懾者的角色。結合圖2和圖3的變化趨勢可知，經過“同伴友善”主題的繪本干預，2名個案的同伴互動方式呈現出螺旋交替的動態轉變。進一步來看，消極互動語言和攻擊行為的發生頻次在干預期內明顯降低且在干預后期趨近于0，積極互動語言和友善行為的出現次數隨干預周數推進而上升，且在撤銷干預后得到維持，表明干預效果非常顯著。

觀察結果表明，繪本干預有效提升了同伴威懾者的情緒覺察、表達和調節能力，并極大地豐富了他們在類似情境中解決同伴間沖突的經驗與策略，使其模仿、展示與鞏固親社會的行為表現。例如，“當同伴習慣性地將手放到桌子上時，大虎只是輕輕拍拍前桌同學的背，提醒他把胳膊放下去。”（O－生活數學課）“看到同學課文朗誦得比自己好，小慶沒有故意挑錯，而是豎起大拇指為他點贊。”（O－生活語文課）班級教師和陪讀家長對2名個案同伴互動狀態的高認可度也從側面印證了這一點。譬如，“小虎和小慶現在變懂事了很多，不再兇同學，也不嘲笑別人了。”（I－小花老師）“以前兩個人老愛耍橫和搞小動作，現在說話柔和了，會和打人行為說不。”（I－小杰媽媽）不難發現，個案原有的“厲聲斥責”與“拳打腳踢”互動模式已被打破，取而代之的是“友好溝通”和“互助交往”的“同伴支持者”角色特征。

（二）從“形單影只”到“融入集體”：同伴絕緣者到同伴參與者的轉變

受認知功能損傷、語言表達有限和自我決定能力較差等多種因素影響，個案小瀾和小悅在社交情境中表現出“形單影只”和“漠不關心”的典型同伴互動狀態，使她們無形中成為班級活動中的“同伴絕緣者”。然而，由圖4和圖5可知，隨著繪本教學干預的推進，2名個案逐漸從社交邊緣位置過渡到被所有成員接納和包容。具體而言，個案的被動回應與主動發起的行為頻次在干預期間均有所增加，被動回應的頻次整體高于主動發起的頻次，并且在干預移除后依然維持了干預效果。

訪談結果顯示，繪本干預不僅能幫助同伴絕緣者在社交互動中更迅速且適當地回應同伴的邀請，也能促成其社交意愿提升和集體關系聯結，使她們從“要我回應”的被動狀態向“我要發起”的主動姿態轉變。比如，“之前大家都不愿意去招惹小瀾，通過繪本課的游戲和互動，孩子們自然而然地手牽手，她也慢慢融入了集體。”（I－小瀾媽媽）“最近她愿意上臺表演小動物了，班里的同學都夸贊她的表演，感覺她逐漸與大家熟絡起來了。”（I－小悅媽媽）“這兩個同學比以前更活躍了，也能更好地參與到課堂中來，我真的感到很驚喜。”（I－小貝老師）與此同時，觀察記錄也表明，2名個案通過繪本干預教學打破了原有的固定交往圈，增加了與班級同學的接觸機會，并提升了對同伴的了解程度。例如，“在‘我是面包師’的體驗環節，大家開心地手拉手圍成一個圈，小悅承擔了黑猩猩的角色，會在原有劇本的基礎上主動多送同伴一個面包，而小瀾成為她的商鋪店員，微笑著回應同伴的握手邀請。”（O－繪本閱讀課）事實證明，繪本干預能有效地幫助同伴絕緣者“破冰”并擴大其交往范圍，推動她們從“接觸同伴”到“建立聯系”，逐步發展為“主動發起”和“融入集體”的“同伴參與者”。

（三）從“班級融合”到“社會融入”：個案同伴友善品德干預效果的拓展

班集體由不同的學生個體構成，學生的言行舉止不僅會對其社會性發展產生影響，更會形塑班級生活的日常結構和環境氣氛。尤其是在障礙程度多元和學生需求復雜的培智學校班級，同伴威懾者不良言行的頻發以及同伴絕緣者友善互動的缺乏彼此交錯，既給教師的教學實踐帶來更多的不確定性，也使班級管理陷入缺乏正向互動、模仿消極榜樣的惡性循環。在本研究中，由于同伴威懾者的“厲聲斥責”和“拳打腳踢”以及同伴絕緣者的“形單影只”與“漠不關心”，班級教師和陪讀家長將日常教學比作“唐僧教化”，她們對在制止不良行為與安撫學生情緒之間來回奔波的混亂狀態“記憶猶新”。譬如，“集體活動經常亂成一鍋粥，有吵鬧打架的，有自己玩的，老師顧得了這頭就顧不了那頭。”（I－小佳媽媽）

然而，觀察和訪談結果表明，繪本教學的豐富活動有效助推了“打破無形隔閡、推動個體互動、建立平等友誼”的積極交往模式，不僅使同伴威懾者成長為耐心傾聽、熱心助人、友好包容的“同伴小幫手”，也促使同伴絕緣者蛻變為積極回應、樂于交流、主動融入的“班級小伙伴”。伴隨個體之間的互動增多和關系加深，友善言行從依賴成人權威與外部激勵下的“知行悖離”發展為自發覺察和自主踐行的“知行合一”，班級氛圍也由自上而下、消極雜亂的“顧得了這頭就顧不了那頭”逐漸演變為自下而上、順暢有序的“和諧友愛大家庭”。例如，“感覺孩子們比以前乖巧懂事多了，也能互幫互助。”（I－小杰媽媽）“以前是老師管小孩，現在是孩子們自己組織起了幫幫小隊，整個班級氛圍更融洽了。”（I－小詩老師）

此外，訪談結果顯示，隨著繪本教學活動的持續推進，個案在“學校—家庭—社區”聯動的育人生態中逐步展現出更為良好的人際交往和社會適應能力。一方面，家長通過干預指導手冊、專題工作坊、云端社群空間等了解學校教育計劃、發展教學輔助技能和共建數字成長檔案，由“緘默失語”的照料者發展為“能動發聲”的教學支持者，積極引導個案在家庭環境中反復實踐友善言行，逐步成為關愛體貼、擔當責任、溫暖陪伴的“好家人”。例如，“自從參加繪本親子互動之后，小慶變得更愿意融入家庭活動，現在每次聚餐他都會和哥哥姐姐聊聊天，還會主動分享他的食物。”（I－小慶媽媽）另一方面，繪本教學活動采取“請進來和走出去”的方式，整合了學校周圍社區中心、公益場所、助殘組織的教育資源，幫助個案在社區環境中逐步成長為具有規則意識、奉獻品質和互助精神的“好公民”。例如，“在參觀動物王國匯時，小虎很自覺地排隊等候，從不搶先，還會提醒其他同學遵守秩序。”（I－小詩老師）這些實例充分表明，校家社協同育人的“教聯體”能有效幫助個案建立規則意識、內化社交規范、發展同伴友善，共同推動他們完成“我與他人”“我與社會”的身份轉變。

四、討論

（一）杠桿效應：繪本教學對培智學校學生友善品德發展的成效分析

杠桿效應是指通過資源的優化配置和集中施加作用力，以最小的投入撬動最大程度的變化，從而產生超出預期的整體效果［17］。諸多研究表明，繪本教學具有開放性、交互性和經濟性等特點，蘊含著全員共享、精準支持和早期干預的巨大潛力，在豐富課程教學形態、促進學生全面發展和深化教育公平方面具有獨特的作用［18-19］。在本研究中，通過主題性和發展性的繪本教學干預，4名個案的情感認知和社交行為均發生了顯著的積極轉變，充分驗證了“小繪本教學、大友善品德”的杠桿效應。首先，繪本以其淺顯易懂、圖文結合和循序漸進的內容編排方式，與培智學校學生的生活經驗、認知特點和審美取向相契合［20］，并以學生視角直觀傳遞對其未來發展有著深遠影響的價值觀念和行為習慣。這使得具有不同知識背景和身心特點的學生都能按照自己的方式理解友善主題，為所有學生辨別是非、知曉事理、踐行友善奠定基礎。其次，為避免傳統教學陷入“平均學習者”的統計學假象，研究者在干預過程中靈活變換繪本學習內容、干預材料和輔助支持，并綜合使用及時反饋、視覺提示、積極強化等循證教學策略，確保了學生友善品德發展需求與繪本教學資源供給的動態匹配。此外，研究者通過有針對性的故事情節和角色設定、豐富的合作探究和異質碰撞、正向的行為示范與情境模擬，提前引導學生識別、理解和踐行友善行為。這不僅與“禁于未然”的積極行為支持相呼應，也與“長善救失”的早期干預原理相一致［21］，從而有效地實現學生同伴友善品德的提升。

（二）漣漪效應：繪本教學對培智學校班級整體氛圍改善的影響分析

漣漪效應是指個體行為或事件的影響通過不斷擴散和傳遞，帶動其他成員乃至整個群體產生變化與連鎖反應［22］。相較于普通學生，培智學校學生普遍存在缺乏自我意識、被動接受信息、易受外界干擾和暗示等特點，因此更可能在他人影響下產生模仿或跟隨的傾向。一方面，根據班杜拉的社會學習理論，培智學校學生通常將同伴和成人的行為作為調整自己言行的依據和標桿［23］。隨著繪本教學的逐步推進，以往阻礙日常教學實踐的同伴威懾者或同伴絕緣者表現出友善言行，班級其他成員也在互動中受益。通過同伴間的模仿和帶動，學生逐漸從“旁觀受益者”轉變為“自發建構者”，推動班級形成積極有序的社交規范和行為準則。另一方面，從維果茨基的社會文化理論出發，培智學校學生的認知和心理發展依賴于具體的文化背景和社會環境［24］，繪本教學因此成為學生同伴友善品德形成的關鍵外部契機。在本研究中，學生以繪本教學為社會性發展媒介，頻繁規律地浸潤于友善品德主題活動中，并結合具體情境進行交互協商、行動重構與實踐鞏固，這使得友善品德從獨立的“身份標簽”演化為集體的“文化共識”。這種從“肖像”到“群像”的動態發展過程不斷消解和改造原有的人際關系底色，最終生成和諧友愛的班級融合環境。

（三）聯動效應：“校家社多位一體”的同伴友善品德培養機制的特點分析

在借鑒嵌套理論和協同理論的基礎上［25］，本研究扎根我國社會主義文化場域和培智學校本土教育實踐，積極探索“校家社多位一體”聯動的繪本教學干預形態，從而支持學生同伴友善品德的系統提升。首先，學校教師發揮繪本教學“主陣地”作用，從全體學生需求出發，兼收并蓄集體教學、合作學習、個別指導的基本原則和實踐優勢［26］，借助豐富多樣的實踐活動增強學生的集體主義精神；從個體友善品德出發，在探究式、合作式、沉浸式的學習場景中激發學生樂于奉獻、協同共進的生命體驗，塑造學生“人人為我、我為人人”的友善價值觀念。其次，家庭充當繪本教學的“第二課堂”，家長有意識地利用個性化的場地設施、靈活的時間安排、充裕的人力資源“再現”教學場景與“重構”繪本內容，結合各類主題性情境安排和互動性活動設計，引導學生加深對友善品德的理解。此外，研究者將社區活動作為繪本教學轉化與落實的“最后一公里”，通過整合開放共享、睦鄰友善的社區文娛資源，營造溫馨和諧、守望相助的社區文化氛圍，舉辦趣味性、公益性和嵌入性的社區交往活動，促進學生同伴友善品德的自然內化。由此，在本研究的繪本教學中，從學校積極主導的課堂教學，到家庭主動參與的親子互動，再到社區有效支持的文娛活動，這些共同構筑了由點到線、由線及面、由面化體的同伴友善品德培養機制，有效推動了學生的班級融合與社會融入（見圖6）。

五、總結

本研究通過“暖場活動+繪本導入+繪本分享+繪本擴展+家校共讀+社區延伸”的繪本教學活動，對培智學校學生的同伴友善品德進行系統干預，并得出以下結論：第一，繪本教學有效改善了同伴威懾者和同伴絕緣者的行為習慣，顯著提升了學生同伴友善言行的表現；第二，繪本教學促進了學生間的積極互動和協同發展，優化了班級的社會關系和文化氛圍；第三，學校教育、家庭教育和社區教育的緊密結合與循環遞進，確保了繪本教學對學生同伴友善品德干預的即時成效和維持成效。回顧個案研究歷程，雖然本研究建構的繪本教學活動為新時期培智學校德育質量提升提供了“可為之策”，但它并非一勞永逸的“萬能鑰匙”。唯有將繪本世界的至善至美與多元主體的教育智慧相結合，不斷探尋更優的、適宜本土文化情境的實踐路徑，才能充分發揮繪本教學在培智學校落實立德樹人根本任務中的作用。

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A Case Study on the Intervention of Picture-Book Teaching in the Development of Peer Friendliness in Schools for Children With Mental Retardation

BAN Jing" "ZHU Han" "XU Hui" "ZHENG Keyan" "ZHU Ziqiao

Abstract：In the context of “upholding the fundamental task of moral education” and “practicing the socialist core value of friendliness”，this study selects four students from the same class in a school for mentally retardation as case subjects. Utilizing a picture-book-teaching-activity comprising “warm-up activities， picture book introduction，story sharing，picture book extension，home-school co-reading，and community involvement”，the intervention aims to systematically improve students’ peer friendliness. The results show that picture book teaching，through its leverage effect，significantly enhances the friendly behavior and language of peer intimidators and social isolates，while the ripple effect contributes to an overall improvement in class atmosphere.Moreover，the synergistic effect of school，family，and community foster the natural internalization and contextual extension of the intervention’s results.

Key words：picture-book teaching；schools for children with mental retardation；peer friendliness；leverage effect；ripple effect；synergistic effect

Authors：BAN Jing，master’s degree candidate，secondary teacher，Faculty of Education，East China Normal University（Shanghai，200062），Zhuhai Special Education School（Zhuhai，Guangdong，519070），3589743128@qq.com；ZHU Han，doctoral degree candidate，Faculty of Education，East China Normal University（corresponding author，zhuhan_007@stu.ecnu.edu.cn，Shanghai，200062）；XU Hui，secondary teacher，Zhuhai Special Education School（Zhuhai，Guangdong，519070）；ZHENG Keyan，secondary teacher，Songshan Lake School of Dongguan Middle School（Dongguan，Guangdong，523808）；ZHU Ziqiao，doctoral degree candidate，Faculty of Education，East China Normal University（Shanghai，200062），School of Education Science，Guizhou Education University（Guiyang，550018）.

（特約編校：熊 琪）

【基金項目】 本文為2022年貴州省教育科學規劃青年課題“融合教育背景下特殊需要學生隨班就讀有效參與策略的實證研究”（2022C022）、2022年貴州省教育廳普通本科高校青年科技人才成長項目“3—6歲普通兒童感覺統合能力失調評估量表編制及初步應用”（黔教合KY字［2022］307號）的研究成果。