多模態互動教學模式在高職英語教學中的應用研究

摘" 要：隨著互聯網、大數據、人工智能等現代信息技術所搭建的智慧教育平臺的大力推廣，“人—機—物”交互作用的應用越來越引起人們的關注。為了動態且全面地展示多模態互動教學的全景圖，從教學主客體視角剖析高職英語教學面臨的現實困境，提出高職英語多模態互動教學模式，并以學習通教學平臺為例開展教學實驗。從定性與定量的角度研究多模態互動教學模式應用于高職英語教學，有助于加深教育工作者對多模態互動教學的理解和認識，揭示多模態互動教學的特征與規律，為日后更深入的研究奠定基礎。

關鍵詞：多模態互動教學；教學模式；高職英語；學習通教學平臺

文章編號：1671-489X（2025）03-00-05

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2025.03.0

0" 引言

為貫徹落實全國職業教育大會精神，推動現代職業教育高質量發展，中共中央辦公廳、國務院辦公廳于2021年印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出到2035年，技術技能人才社會地位大幅提升，職業教育供給與經濟社會發展需求高度匹配，在全面建設社會主義現代化國家中的作用顯著增強。同年，教育部辦公廳印發《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》，該標準提出高職英語學科核心素養主要包括四個方面：職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善。

近年來，從職業教育主管部門到高職院校，都已經意識到高職英語教育的重要性，為了改變高職英語教學現狀，進行符合時代背景與社會發展需要的教學改革非常重要。在此背景之下，多模態互動教學模式成為高職英語教學改革發展的新方向和新趨勢。在教學互動研究中，引入新視角、新方法已迫在眉睫。

基于以上考量，本文在國內外文獻研究的基礎上分析多模態互動教學的內涵與特征，重點探討高職通用英語教學的現狀和實施中存在的問題，設計并實施以學習通為輔助教學平臺的多模態互動教學，以期促進學生的自主學習、個性化學習和深度學習，提高學習效率，豐富多模態互動模式下外語教學的研究內容，為高職英語教學改革提供借鑒，注入活力。

1" 多模態互動教學的內涵與特征

多模態互動教學的含義直接體現在其名稱結構中：修飾語（多模態）+修飾語（互動）+中心詞（教學）。即以互動教學法為基礎，以多模態為特色的教學法。O’HALLORAN[1]認為多模態就是整合語言、視覺圖像和其他符號資源，建立紙質、數字媒體和日常生活文本、事物、事件的理論分析與實踐。國內學者顧曰國[2]與朱永生[3]認為單模態、雙模態與多模態的界定取決于用單個、兩個還是三個或以上的感官進行互動。多模態教學是由the New London Group提出的新術語，該組織提倡利用音樂、圖像、視頻、游戲等方式調動學生的聽覺、視覺等感官，以實現教學互動[4]。

唐世剛等[5]認為互動式教學模式是指在教師的啟發和引導下，師生之間、學生之間采用對話、研討和交流等學習方式，形成互動學習機制的一種教學模式。由此可知，互動式教學是一種以人為本、以學生核心素養提升為基石的教學主客體全方位相互溝通與促進課堂成果產出的教學模式。

多模態互動教學整合了多模態和互動教學法，使兩者發揮各自的優勢，多模態提供技術支持，互動提供核心指導，兩者相得益彰。王小梅等[6]認為多模態互動教學的核心在于一個“動”字，強調的是教學過程中師生的共同參與。王炤[7]強調學生可以充分利用多模態互動模式實現知識到技能的轉化。鑒于此，將多模態互動教學模式引入高職課堂無疑會為現代職業教育高質量發展注入活力。

2" 高職英語教學實施的瓶頸

2.1" 教學主體層面

2.1.1" 學生層面：缺乏興趣與自信、自律學習與自主學習能力亟待提升

高職學生大都已成人，形成了一定的價值判斷與價值觀念，但自身的職業規劃與目標需求往往不明確，無法形成穩定的內在驅動力。高職學生英語基礎普遍比較薄弱，學習水平參差不齊，學習風格傾向各不相同，傳統課堂難以吸引學生。高職學生的反饋能力尚待提升，自主學習意識不夠強烈，且尚未樹立起終身學習的觀念。在這特別需要互動引導的階段，若教師全程無互動，以灌輸為主，實際上是營造了一種教與學隔離的氛圍，助長學生的厭學心理。故對高職英語教學進行改革，應該從打破教與學的隔絕狀態開始。

2.1.2" 教師層面：模態結構配置比例失衡、課堂評價體系亟待完善

在高職課堂教學中，存在著教師過度依賴某一模態呈現的狀況，例如照著課件自顧自講解的聽覺模態，抑或全場請學生上來Presentation（展示）的動覺模態等。這些模態呈現的確省力省事，但同時會使課堂教學模態的配置比例失衡，無法凸顯重點，張弛無度，導致學生喪失興趣。而機械地堆砌模態，頻繁切換學生的關注焦點，將使學生產生感官疲勞，阻礙其注意力的集中與持續深度學習。

大部分高職學生的詞匯基礎較弱、詞匯量低，自信心不足，平時課堂學習的表現將幫助他們建立信心。故對學生的綜合評價不能僅依據一次期末終結性測試，應加大平時成績的比重，根據實際情況，分模塊和權重來設計科學的進程式高職英語評價體系，鼓勵學生，提供機會給學生，讓他們能夠看到進步的空間。

2.2" 教學客體層面

2.2.1" 教師與教學內容：缺乏課內互動反思與課外擴展

在傳統教學中，教師僅停留于語言知識的有限傳遞上，教學內容未能及時結合學情進行更新，這種模式無疑是故步自封、畫地為牢，注定被新時代教育所革新。教師可以根據課內互動反思了解學生的學習需求，聯系教學內容，適當進行課外語料拓展，例如將專升本真題題庫中與教學單元匹配度高的語篇進行聯合改編講解，既可以滿足部分學生升學的需要，也可以為教材內容增添課外素材。

2.2.2" 學生與學習內容：互動脫離實際需求

高職英語的學習內容或討論內容常常脫離學生的實際，無法貼近學生的專業需求、職業發展需求、市場就業需求等。學生與各種交互對象的互動都是為了學習有關的知識內容，若互動內容無法與時俱進，就無法給予學生前瞻性的指導與幫助。

3" 基于學習通教學平臺的高職英語多模態

互動教學模式設計與實施

3.1" 研究假設

本研究的目的在于探討高職院校如何在多模態互動教學模式下更好地培養學生的英語學科核心素養與綜合能力。本研究驗證了如下假設：與傳統教學模式相比，高職英語多模態互動教學模式更有助于考慮學生的不同學習風格，提升學生的課堂表現，幫助學生增強學習英語的興趣與自信心，實現立德樹人。

3.2" 高職英語多模態互動教學模式與評價體系

本研究對王小梅等[6]提出的大學英語教學模式進行改進（詳見圖1），并設計出與其相配套的多元化評價體系，即過程性考核方式與綜合成績構成設置，包括學習通章節任務（15%）、學習通作業（10%）、課堂分組任務（PBL，2.5%）、簽到出勤（5%）、課堂教學互動（17.5%）和期末測試（50%），更加全面詳細，特別凸顯了“互動”這一核心步驟的具體實施路徑，同時借鑒王祖嫘[8]的美國中文沉浸式教學多模態話語的分類，即視覺模態、聽覺模態、觸覺模態、空間模態，采用搶答選人、互動討論、在線作業、PPT課件、教材教輔、手勢動作等實現課內外多模態互動教學。課內吸引學生，幫助他們增進興趣，一步步為建立信心奠定基礎；課外增強學生的反饋能力，幫助他們提升自主學習意識與樹立終身學習觀。與時俱進的多模態互動既可以為課堂教學增添活力，培養學生的核心素養，又能滿足學生職業發展的需要，呼應新時代背景，給予學生前瞻性的指導與幫助。

3.3" 研究對象與研究工具

2023年9月至2024年1月，本研究按照上述模式設計進行多模態互動教學實踐。整個學期所用教材為上海外語教育出版社的《高職國際英語進階綜合教程：1》，教學實驗班為江西機電職業技術學院2022級城市軌道交通機電技術專業的四個班級，教學對照班則為該校2022級市場營銷專業與機電專業的四個班級。兩組班級學生均于本學期新開設英語基礎課程，使用相同的教材和教學大綱，總教學時數均為48學時，授課教師、教學進度和成績考核方式、評分標準均相同。本教學實踐旨在回答以下幾個問題：

問題一：高職學生的學習風格現狀是怎樣的，如何結合學生的學習風格進行多模態互動教學？

問題二：在實施多模態互動教學后，實驗班與對照班學生在平時綜合表現方面有何差異？

問題三：高職學生對該教學模式以及教師的態度如何？

為尋求這些問題的答案，本研究采取定性和定量相結合的研究方法。定量研究導出實驗班和對照班本學期學習通后臺數據，采用SPSS 26.0軟件進行描述性統計與獨立樣本t檢驗，對比分析課后任務點完成百分比、章節學習次數、作業、課上討論數、分組任務和綜合成績，擬回答問題二；定性研究使用感知學習風格調查問卷與高職院校學生綜合英語課堂學習情況調查問卷，擬回答問題一與問題三。其中感知學習風格調查問卷以Reid的調查問卷為基礎，問卷量表為李克特五級量表，從5到1為“一直如此”到“從來都沒有”依次遞減，旨在調查學習者在視覺型、聽覺型等感知學習風格上的偏好程度，問卷的信度和效度在眾多學者的研究中已得到檢驗，如合蕊棠[9]的研究。

3.4" 教學過程

不同教學活動的模態結構配置應具備靈活性，并須充分考慮學生的學習風格差異。張德祿[10]認為模態選擇的總原則是充分利用現代媒體技術，最大限度地表達講話者的意義，取得最佳效果。而在“多模態+互動式教學”的背景下，模態的選擇不但要充分表達講話者的意義，更需要考慮雙方互動意義協商的最優化，站在學生角度增強不同學習風格學生的課堂互動。

以詞匯新授課為例。

1）在新詞帶讀教學環節，從學生學習風格的角度看：統計本學期課前自愿上臺帶讀的16位學生的學習風格，發現整體表現出聽覺型傾向。原因可能是帶讀活動本身更適合聽覺型學習者（自愿參與的機制讓聽覺型學習者的參與度更高），以及課堂環境和教師的鼓勵等多方面因素的共同作用。故教師在新詞帶讀環節后可以借助學習通的錄音工具，讓學生自己錄制朗讀音頻，并相互分享和評價，或增加聽音辨詞等環節，強化聽說互動等。從模態選擇角度看：帶讀詞匯時可以通過強化模態來實現學生與帶讀者之間的互動，帶讀學生的語音模態是主模態。可以用PPT展示的對應詞匯圖片對其進行強化，使傳遞的意義更加突出，更有情境性。

2）在音標基礎教學環節，從學生學習風格的角度看：統計本學期各實驗班課堂互動積分前10名學生的學習風格，發現他們主要傾向于動覺型。教師以口述敘事的方式，將一個個獨立的國際音標通過故事串聯呈現，板書演示書寫，用夸張的口型示范發音規則后，請動覺型的學生上臺，進行師生一對一指導教學，并向全班進行成果展示。這樣原本枯燥的灌輸式國際音標教學就轉化成從師生互動到生生互動，以點帶面，既激發學生的學習熱情，又營造出整體的課堂學習氛圍。從模態選擇角度看：教師不僅使用口語，還需要融合自身的肢體語言，并使用背景圖，這是因為教師只用聽覺模態并不能充分表達其意義，取得最佳交際效果，需要借助視覺模態對聽覺模態進行補缺或強化，故教師應適當走位，走到學生中間，增加手勢動作，點名的學生座位可以適當分散，盡量輻射到教室四周。

3）在詞匯理解教學環節，從學生學習風格的角度看：對詞性分類與詞匯填空等練習活動，可以設計請每位學生只負責一個單詞，積極回答即可獲得1個課堂積分。同時，設置限時搶答名額，讓學生拼手速搶答，并額外獎勵搶答最快的學生1個積分，以增加活動趣味性和競爭性，鼓勵更多學生參與。對于動覺型學生，可安排他們到希沃白板或黑板上呈現答案。從模態選擇角度看：根據引發原則，現代教育技術可以從內部提供動力，使學生內心愿意從事這類活動，把外因轉化為內因，提供有挑戰性的，或者對抗的情境，即以學習通搶答模塊來選人操練，教師及時進行反饋或批改，同時也方便學生訂正與摘記。

4）在詞匯運用教學環節，在角色扮演融合專業相關詞匯運用時，結合城軌專業，在課例的表演指導環節，教師可以準備制服、名牌、對講機、車票等道具，讓學生在表演時選擇性地使用。此時，觸覺模態為“前景”，聽覺模態為“后景”，學生通過觸摸道具所接受的身份信息比視覺模態灌輸來得更加深刻。車站和車廂場景可以是簡單的紙板或詳細的模型，展示站臺、檢票口、進出口等，空間模態增強了學生在詞匯學習和運用中的趣味性，通過觸覺模態與空間模態的協調，學生可以更真實地體驗和練習城軌職業場景的詞匯運用，提高語言表達能力和實際操作能力。

4" 數據分析

4.1" 高職學生學習風格現狀與教學實施

通過問卷星平臺向實驗班發放并后臺回收205份問卷，通過Excel 2013進行分析，得出整體均值在2.85～3.17之間波動。折線統計圖中有兩個峰值，分別是動覺型（M=3.17）和依賴型（M=3.11），故教師可以通過多模態互動教學充分調動學生的課堂表現積極性，引導學生，特別是通過互動給予他們更多表現機會。因為學生的水平參差不齊，課程問題可以設置得通俗易懂、簡單基礎，以提升學生的參與感與對教師課程的認可度。

4.2" 實驗班和對照班學生綜合成績與課堂表現情況分析

從學習通后臺學生任務完成情況數據中導出425份數據，通過Excel 2013與SPSS 26.0進行分析（詳見表1），發現實施多模態互動教學的四個實驗班（233人）與四個進行傳統教學的對照班（192人）在成績與表現方面，除分組任務（PBL）外（P＞0.05），學習通的課程任務點、章節測驗、章節學習次數、討論次數、作業、課程互動與綜合成績均呈現出顯著差異。由此可見，基于學習風格差異的多模態互動教學能更好地促進師生、生生互動，提高學生學習英語的主動性和積極性，從而不斷提升高職學生的英語學習質量與課堂表現。

4.3" 學生對多模態互動教學模式的反饋

在學期末，筆者對實驗班學生進行了問卷調查，旨在調查多模態互動教學模式對學生學習態度、教師教學效果和綜合學習效果的影響等。問卷量表為李克特五級量表，從5到1為“完全贊同”到“完全不贊同”依次遞減。本次問卷調查實驗班共173人參與，將問卷調查的173份數據通過SPSS 26.0軟件進行描述性統計分析發現：男生人數（163）遠大于女生人數（10），女生占比為5.78%，男生占比94.22%。所選研究對象為高職理工類專業學生，總體英語水平較為薄弱，高考英語科目成績不及格的人數占91.91%，及格率僅為8.09%。

基于學習通的多模態互動教學模式對學生學習態度與對教師教學效果的影響分析如下。

從學生學習態度層面可知，大部分學生比較贊同與接受學習通多模態互動教學模式下的綜合英語教學（M=3.63，s=1.024），認為與傳統課堂相比，基于學習通的多模態互動式學習，讓自己對綜合英語課程的學習興趣明顯增強（M=3.57，s=0.916）。尤其是多模態互動教學模式中的“隨機選人”（53人，占比30.64%）與“搶答”（52人，占比30.06%）高居學生最喜愛的互動模式前兩位。對學生所給反饋進行詞頻分析顯示：“刺激”出現17次，“有趣”9次，“有意思”7次，“積極性”6次。可見該教學模式對學生的學習動機和態度起到了積極的促進作用。

從教學效果層面可知，大部分學生比較贊同多模態互動教學模式有助于他們提高學習效果（M=4.16，s=0.859），提升課堂氣氛（M=4.14，s=0.904），教師能及時給予反饋和評價（M=4.23，s=0.810），讓課堂更加生動易懂（M=4.18，s=0.785）。另外，對“教師教學方式哪一點最吸引你？”這一問題，詞頻分析顯示，“趣味”出現23次，“互動討論”17次，“詼諧幽默”14次，由此可知高職學生更青睞新穎創新、有吸引力、充滿積極氛圍的課堂。對學生課堂手機使用頻率的調查發現，僅有13.87%的學生半節課或整節課沉浸于娛樂游戲中，大部分學生可以集中精力聽課。值得重視的是，學生使用的手機功能中有62.43%屬于學習功能，6.36%屬于通信功能，仍有31.21%屬于娛樂功能，故對高職學生進行課堂手機使用管理和教育引導任重道遠。

5" 結束語

多模態互動課堂中的“多模態”為修辭詞，強互動性為其核心特征，但互動不意味著非此即彼或非彼即此的關系。互動是一種相互吸引的過程，是雙方彼此適應共同塑造課堂成果的過程。

教師可結合學生的不同學習風格，通過生生之間、師生之間、人機之間等的互動，構造多模態互動教學體系，教學主體之間借助學習通等教學平臺實現課內與課后的持續互動。教師用互動貫穿課堂內外的一系列活動內容，用多模態激活學生的能動性與參與性，從而逐步促成英語基礎教學模式從灌輸式向互動式過渡，推動教與學由單向向雙向甚至多向發展。研究多模態互動教學模式在高職英語教學中的應用，有助于加深教育工作者對多模態互動教學的理解和認識，揭示多模態互動教學的特征與規律，為日后更深入的研究奠定基礎。

6" 參考文獻

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*項目來源：2024年東華理工大學校級研究生創新基金資助項目“生成式人工智能賦能高職英語多模態詞匯教學”階段性成果（編號：DHYC-202459）。