具身認知視域下名著整本書閱讀教學策略

［摘要］具身認知理論重塑身心二者的地位，突破身心分離的桎梏。為促進名著整本書閱讀教學真正實現悅讀、深讀和延讀，通過文獻法、案例分析法追溯具身認知理論并結合當下名著整本書閱讀的教學現狀，在名著整本書閱讀教學中師生要創設具身性的悅讀情境，組織生成性的深讀活動，開展生活性的延讀指導。

［關鍵詞］具身認知；名著整本書閱讀；教學策略

［中圖分類號］G633.33"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

隨著時代與社會的發展，人們對精神文化的需求更加豐富多樣，而閱讀古今中外的名著，與先賢智者們對話是滿足人們精神追求的形式之一。而且名著閱讀是溝通語文課內外閱讀的重要橋梁，是學生語文學習中不可或缺的組成部分。同時語文課程標準中強調：“擴大學生的閱讀面、增加學生的閱讀量，要讓學生好讀書、讀好書、讀整本的書?！保?］可見，時代在召喚閱讀名著，課標在呼喚名著整本書閱讀。但受考試制度的影響，當前名著閱讀的教與學被許多師生所疏忽，學生只會死記硬背考試重點，不能整體感悟名著精髓，處于“離身”的尷尬境地。而具身認知理論強調認知是身體的認知，身體是認知的身體，名著整本書閱讀教學中運用具身認知理論加以指導，可以改變師生名著閱讀的尷尬現狀，實現其“具身”的轉向。

一、具身認知的理論溯源與內涵

（一）理論溯源

具身認知理論是在逐步脫離“身心分離”論的基礎上形成發展的。身心二元論深受哲學的影響，柏拉圖認為充滿物欲的肉體會玷污人的靈魂，會阻礙人的認知，要將靈與肉進行分離，才能得到解放。笛卡爾的經典話語“我思故我在”就顯然將心智與身體對立起來，認為心智的實現無需身體的參與。20世紀的符號認知理論與聯結主義都將認知過程視為計算機的程序運算，身體并未參與其中?？梢?，身體的地位一直被漠視與貶低，人們認為認知的發生是離身的。而后隨著神經學、心理學等學科的發展，人們逐步思考具體事件轉化為符號表征的介質與載體是什么？在探究這一問題過程中，逐漸認識到認知過程中身體發揮的作用不可小覷，逐漸脫離離身認知的桎梏，實現具身認知的思維轉向。

（二）理論內涵

具身認知強調身體的參與，一方面身體給予的感受、體驗、參與的活動等是人類認識世界的前提；另一方面認知源于身體，身體又鑲嵌于復雜多變的環境之中，那么環境在一定程度上也會影響認知活動。因此，人類對世界的認識是在身體、環境與認知的交互作用中產生的。具身認知理論還強調認知的三種特性：第一，認知具有涉身性，需要感覺器官的參與，需要身體的感受、體驗等；第二，認知具有情境性，身體在情境中產生的情緒體驗會刺激神經系統而產生新的感知；第三，認知具有生成性，認知體系的建構是在日積月累的身體體驗、環境變化、思維深入發展中形成的，是在三者交互過程中生成的，并非大腦預設的。

二、具身認知視域下名著整本書閱讀教學策略

基于具身認知理論，從名著的悅讀、深讀、延讀三個方面探尋名著整本書閱讀的實施策略，并以《紅星照耀中國》為例，以此推進名著整本書閱讀的深入發展，培育學生的閱讀技巧。

（一）創設具身性的悅讀情境

名著是經過歷史沉淀、時間積累的鴻篇巨制，名著閱讀需要時間的保證，但繁重的課業負擔、緊張受限的課時安排、巨大的考試升學壓力，使得師生往往邊緣化名著閱讀教學，教師常常為應付考試而要求學生機械記憶相關名著的內容梗概、人物性格、藝術特色等，學生并未真實地參與名著閱讀，更未與作家作品產生對話交流。在這種身體缺席的名著閱讀教學中，學生的情境體驗感、交際傾聽感自然缺乏，對名著的認知更是停留于“只見樹木，不見森林”的層面，同時，記憶背誦的任務也會消磨殆盡學生對閱讀名著的興趣，加重學生的畏難心理。而具身認知反對離身式學習，突出身體體驗、感知等對認知發展的起點作用；也認為認知具有涉身性，倘若個體的自身體驗、感覺感受沒有被喚醒，那么知識就會被埋葬在萌芽狀態。正如莫里斯·梅洛-龐蒂（M.Merleau-Ponty）所言：“我們對世界的所有認識皆來自體驗，如果我們要嚴謹地審視世界，客觀地詮釋其含蓄與意蘊，那么我們對世界的體驗必須被激活?！保?］因此，在名著整本書閱讀教學中，師生首先要創設具身性的情境，讓身體去感知、去體驗，點燃閱讀的火苗，促進學生真正走向“悅讀”。

教學中創設具身性的悅讀情境不可顧此失彼，既要保證學生身體的參與也要喚醒學生的“悅讀”情緒。“有學者將具身情境分為實感具身、實境具身、離線具身三種類型。”［3］實感具身是個體與真實事物接觸，通過感官刺激而生成認知體驗的具身效應；實境具身是個體憑借外部營造的情境去刺激情緒感知而生成個性感受的具身效應；離線具身是個體憑借自己的經驗、想象或他人的言語描繪去感受體會而生成認知的具身效應。教學中創設具身性情境并非想當然而為之，而是要綜合考量各方面的因素，選擇適當的具身情境類型，刺激學生愉快的情緒體驗，減少學生的畏難情緒，從而實現名著整本書的“悅讀”。

比如，在《紅星照耀中國》的整本書閱讀教學中，教師要創設具身性的悅讀情境，首先要考量教材要求、了解學生情況、綜合名著內容選擇合適的具身情境類型，在此基礎上創新情境設置，導引學生“悅讀”。因為時代的鴻溝，今天生活富足的中學生可能無法體會紅軍長征時生活環境的艱苦，這會增加學生與作品的距離感。為減少學生對作品的陌生感，教師可以選擇實境具身的形式，給學生播放相關的視頻、圖片或呈現物資匱乏、環境惡劣的數據資料，刺激學生的直觀感受，營造認知沖突的情境，使學生處于心欲求而不得、口欲言而不能的“悲憤”狀態，激起學生強烈的探究欲望。此外，具象的畫面可以幫助學生悉知時代、解讀人物，再加之教材中要求跳讀正文，這些都可有效緩解學生閱讀的畏難情緒，幫助學生走進“悅讀”。但師生應清楚，影片、圖片的呈現不能取代閱讀，情境創設的最終目的還是應回歸到對原著的閱讀中來。

（二）組織生成性的深讀活動

受中高考指揮棒的影響，唯分數論長期影響教師教學活動的展開，再加之名著閱讀試題傾向識記知識層面，部分教師為追求高分而忽略名著閱讀教學中活動的開展，只以講授為主。部分教師設計的活動流于形式，學生實際并未深入名著。這種互動交流“離場”的名著閱讀課堂，導致學生的話語權被削弱、思維拓展度下降。而具身認知下的學習突出知、情、行、意的統一，它既是個體內部各系統的交互活動，也牽涉個體與社會的互動參與，學生認知的獲得、技能的獲取都不是一蹴而就的，而是在互動過程中不斷建構生成的。正如葉浩生所說：“學習不是一個只存在于個體內部的私有過程，而是認知、身體、環境互動的整體活動，涉及社會的參與?！保?］因此，在名著整本書閱讀教學中，教師要組織多方互動參與的活動，并避免形式化，要讓學生在活動中生成知識技能，走向“深讀”。

生成性的活動不但意味活動過程要生成，還蘊含活動中學生的生成。教師在組織生成化的名著深讀活動時，一方面要依托學情、內容等設計活動，設計的活動既要有互動性也要有梯度性，通過合作交流的方式引領學生在層層進階的活動中逐漸深入名著內核、感受名著魅力。另一方面，在名著深讀活動中，部分同學難免會搭合作學習的“便車”，含糊參與，教師要實時監測活動中學生的參與度。學生只有身心協同參與活動中，才能通過感官知覺的刺激走向思維的深度思考，唯有深度地思考才能有新發現、生成新知識。此外，面對活動中學生生成的新觀點、新內容，教師應正確看待。對那些新穎的、意義深邃的觀點，教師應加以鼓勵，指導學生深度的學習與思考，不可熄滅學生創新的火苗。

比如，在《紅星照耀中國》的整本書閱讀教學中，教師可以在“長征”的專題探究中組織“重走長征路、重析長征情、重揚長征魂”的階梯式活動，引導學生閱讀時做讀書筆記、繪制長征路線圖并概述大事件，了解文本內容；再引導學生細讀文本，在交流分析語言、環境、人物描寫中探尋長征中的溫情時刻；還可以利用學校的研學活動，讓學生進入黨史博物館，在親身感受中了解長征史，在寫作中感悟長征魂。幫助學生于交流互動中生成知識圖式、生成操作技能、生成新見解；同時隨著活動的推進，學生的語文素養和語文能力也在進階。

（三）開展生活性的延讀指導

當前的名著閱讀教學中，部分教師只關注名著作品中的內容、語言、人物和創作特色，少與學生的實際生活需要相聯系，缺乏閱讀方法和學生自主延讀的指導。在這種顧此失彼的名著閱讀教學中，學生只知“其然”而不知“其所以然”，難以實現閱讀的遷移，無法解決生活中的閱讀難題。而具身認知認為我們的身體嵌于復雜多變的環境之中，無論是自然環境還是社會環境，都與我們的生活息息相關，生活是學生認識世界的背景與條件。因此，在名著整本書閱讀教學中，師生要在教材、課標的基礎上聯系生活，為學生提供延讀指導，擴大教學范圍，豐富課堂內容。

生活性的延讀指導既可以激活學生原有的認知經驗也可以一隅三反，將獲取的新信息、新知識遷移至生活的各個閱讀場域中，切實提高學生的閱讀技能與問題解決的能力。師生選擇生活性的延讀內容時，首先，要分析學生原有的認知水平，摸清學生的最近發展區，了解學生的個體差異和具體的閱讀水準。其次，生活世界無邊無際，生活化知識浩瀚無窮，無需師生面面俱到，要依據閱讀主體、閱讀場合、閱讀背景整合切身的、貼切生活的延伸閱讀的內容，實現資源利用的最優化。最后，閱讀活動始于生活，也終于生活，教師要引導學生將課堂所學遷移至實際的生活場域中，運用所學解決生活問題，真正實現教育即生活的價值。

比如，在《紅星照耀中國》的整本書閱讀教學中，教師可以就學生掌握的閱讀技巧并聯系學生生活的需要，推薦學生自主閱讀王樹增的《長征》，走向“延讀”。教師要指導學生利用序言、目錄掌握作品的整體內容，了解長征途中的偉大事件；引導學生邊讀邊梳理長征的發展脈絡，了解史實；細讀中領悟紀實文學的特色，學習作者追求實事求是的精神；利用線上展示平臺，開展“長征路”征文比賽，讓學生在讀寫結合中聯系今天的生活實際，飲水思源，感悟長征精神，明白作為青年一代，自己肩上承擔的歷史使命，既檢查學生的閱讀成果，又鞏固學生的閱讀技能。

總之，具身認知理論有益于指導名著整本書閱讀教學，創設具身性的閱讀情境，既推動學生“悅讀”，又幫助學生實現與文本的對話交流。組織生成性的深讀活動，不僅讓學生走向“深讀”，還促進讀者間的交流合作。開展生活性的延讀指導，既讓學生學會自主“延讀”，又實現閱讀技能的遷移，達到“教是為了不教”的目標。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：33.

［2］莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現象學［M］.姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001：235.

［3］殷明，劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊［J］.課程·教材·教法，2015（07）.

［4］葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰［J］.教育研究，2015（04）.