“工業4.0”背景下職業教育課程變革的邏輯理路與實踐路徑

摘要：“工業4.0”時代要求職業技能人才具備全面綜合素質與高超技術技能。職業教育課程是技能人才培養的重要載體，然而就現狀而言，此類課程存在相關主體意識不足、產教融而不合、教師信息素養水平有限等問題。文章梳理職業教育課程變革邏輯理路，并提出實踐路徑，即統整工具理性和價值理性，基于職業能力社會化設定課程目標；堅持跨學科導向，適應產業轉型升級設置課程內容；推動知識與技能協同發展，打造“實踐導向”教學模式；構建多維評價機制，利用信息化技術完善課程評價體系。

關鍵詞：工業4.0；職業教育；課程變革；知識社會學

中圖分類號：G710" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）03-0083-08

“工業4.0”是一種高度數字化、智能化、個性化的新型生產模式[1]，其范圍從傳統工業領域，延伸至文化教育、醫療衛生、公共服務等方面，同時對勞動者的綜合素質和職業能力提出了更高要求。近年來，我國大力發展職業教育，《國家職業教育改革實施方案》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》和新修訂的《中華人民共和國職業教育法》等政策制度相繼出臺，明確賦予了職業教育重要地位。課程是職業教育的核心要素，對技能人才培養質量起著決定性作用。然而，職業院校的課程建設普遍滯后于社會發展，具體表現為課程目標寬泛、課程內容單一、教學實施去情境化及課程評價片面化等，導致我國目前產業需求側和職業教育人才供給側結構失衡，高素質技術技能人才匱乏。運用知識社會學相關理論，系統分析課程知識與社會變革之間的邏輯關系，明確課程變革與知識屬性之間的內在機理，旨在推動職業教育課程體系高水平建設。

一、“工業4.0”時代職業教育課程變革的應然追求與實然現狀

大力發展職業教育現代化，對接“工業4.0”信息技術和數字化產業新業態，順應市場經濟轉型趨勢，深化校企共同體建設，建立完善職業教育課程體系，是積極響應國家政策，實現我國教育現代化、促使教育界與產業界同頻共振的重要舉措。然而，就整體現狀而言，職業教育課程四要素與技術技能人才培養整體訴求之間相互脫節。因此，亟待分析職業教育課程建設的應然追求與實然現狀，加深對其價值的理解、問題的認識及策略的研究，以期為實踐提供科學指導。

（一）職業教育課程變革的應然追求

1.以立德樹人為準則，系統培養大國工匠后備人才

人、技術與社會是生態性、互動性和嵌套性存在關系，其中，人是社會實踐活動行為的發起者和結果的承受者。[2]作為國民教育和人力資源開發的重要組成部分，職業教育課程最終指向人的發展，實現人的社會化。職業教育課程以地域性、行業性、技術技能性和市場導向性為突出特點，承載著為社會輸出復合型職業技能人才的重任。“工業4.0”時代，產業以智能化生產為主要特征，需要更多能實現高技術生產、完成精細工藝流程、產出高產品性能的人才。此類人才應掌握扎實的專業知識，同時擁有高超的職業技能、良好的職業道德和優秀的職業品質。[3]工匠精神是職業道德、職業品質與職業能力的綜合體現，將工匠精神融入職業教育課程有助于實現學習者職業素質培養目標。一方面，需要構建全員、全過程、全方位的“三全育人”課程體系，強化工匠精神培養；另一方面，需要加大力度推行“課程思政+思政課程”，有效將工匠精神有機融入職業教育日常教學。設置價值觀主題教育、深入生產一線、觀摩大國工匠紀錄片等不同教學環節，將思政課程主題橫向拓展，讓學生切實感受到愛崗敬業、無私奉獻、精益求精等工匠精神。

2.以雙元育人為路徑，綜合提升學習者職業技術技能

隨著傳統制造業工作程序不斷被智能生產所替代，過去單一的、標準化的生產模式逐漸為網絡化協同生產所取代，獨立企業開始向跨界融合型企業轉型。工業技術與數字化技術的高度結合使得學生的實踐能力變得更加重要。然而，單純通過職業教育理論類課程培養學生實踐性技能的效果極為有限，無法從根本上解決技能人才的供需矛盾。因此，職業院校要尋求與企業合作辦學的機遇，深化產教融合，將企業生產實踐要求轉化為課程內容，從而保障所培養人才的職業能力與當前企業發展需求相吻合。一方面，加大職業院校與企業的合作力度，建設基礎理論與企業實踐雙向課程；另一方面，將職業資格標準與職業能力融入課程，聘請企業專家在生產實踐基地開展教學，參與學生的實習實訓。同時，雙方共同制定實習管理方式、考核標準及評價制度，增強實習效果的科學性，切實提升學生的綜合實踐能力。[4]通過校企雙方知識的溝通、共享、共創與共治，形成符合社會發展的課程設置與機制，有效推動產業崗位需求與課程知識的全面整合。

3.以數字化轉型為契機，全面促進學習者職業能力終身發展

職業教育受到第四代技術革命的影響，未來職業教育課程將會進入多樣態、廣受眾、自定義、全時空的智能化新時代。[5]過去“知識+能力”教育本位觀已無法滿足時代需求，而以“學生學習效果+全面素養培養+職業能力終身發展”的新型教育理念愈加受到重視。一方面，要積極進行數字化轉型，通過實施數字化教學資源共建共享、技術與教學創新融合、教師信息素養水平提升、開放的網絡學習空間建設等策略，實現職業教育課程由傳統知識傳授轉變為學生的技術技能提升與綜合素質培養，促使課程教學發揮最大優勢，滿足人才培養個性化需求。另一方面，繪制職業院校學生職業能力終身發展路徑圖，通過精準分析“工業4.0”時代具體工作崗位核心職業能力、通用能力素質與就業分布率，優化專業設置，同時增加人工智能、大數據和自動化等有助于推動地區經濟發展與生產技術提升的新型專業。

（二）職業教育課程變革的實然現狀

1.相關主體意識不足，忽視了學生綜合素質的發展追求

職業教育不僅服務于區域經濟發展，還服務于學習者的綜合素質需求，即持續提升職業能力與素養。當前，職業教育不再是一步到位、模式固定的終結性教育，而是面向個體不同發展階段或應對社會發展新需求的生成性教育。[6]然而，職業教育在現代仍未擺脫過去“低層次、職業性、訓練性”等刻板印象。職業教育仍被視為是“學習失敗者”的收容所和“素質能力不足者”的訓練基地，以基礎知識與技能知識的強制灌輸和身體機能的重復訓練為主要特征。職業教育課程體系過于注重滿足市場需求與簡單生產實踐，而忽略了學習者的道德素養、精神意志與職業志趣等內生動力對職業生涯發展的隱形作用。這種只針對外部肌肉機械訓練的技術技能培養方式，無法讓學生對自身形成清晰的理解與定位，致使他們在走向職業崗位時，既缺乏職業自信，又鮮有對職業的忠誠與熱忱，難以成長為新時期的“大國工匠”。

2.產教“融而不合”，制約了學生技術技能的有效提升

2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，指出要深化職業教育產教融合，推動職業教育高質量發展。歷史發展經驗表明，深化產教融合有助于加深對職業教育課程的認識與理解。然而，近十年來，職業教育產教融合發展逐漸形成了以實體治理、制度治理為主的局面，但并未深入到知識治理與人才培養層次。[7]校企合作本質是資源互換，通過信息共享平臺，實現資源共建共享和互惠互利。然而，校企雙方現實資源基礎不對等，合作溝通不暢、深度不足，難以形成利益共同體，企業承擔社會責任的標準體系還未建立，職業院校對區域產業鏈需求定位不夠精準，優質資源與企業匹配度不高，均使得產教融合流于形式。職業教育課程改革始終將深化產教融合視為重點，然而一旦落實到課程層面，就存在“名存實亡”的現象，主要表現為：課程結構不合理，與產業最新要求脫節，畢業生缺乏具有競爭力的職業能力；課程口徑較寬，專業設置不合理，知識體系雜亂，難以彰顯專業核心職業能力；課程實踐導向性不足，實踐環節深度與時間不夠，學習者缺乏對崗位的實際認知而得不到能力培養，容易陷入盲目、機械的技術實踐活動。產教“融而不合”將會使學習者難以跨越從“學校人”到“職業人”這一鴻溝。

3.教師信息素養水平有限，限制了數字資源與職教課程的有機融合

當前，數字技術廣泛應用于社會生產，人們對數字技能教育與培訓的需求激增。然而，新技術的發展對專業教師設計課程教學與學習體驗環節帶來沖擊。大部分專業教師教學理念仍以傳授式為主，信息觀念和信息意識匱乏，信息辨別、獲取、處理、加工等綜合能力不足，難以破除“技術麻痹”現象；教師信息素養不足限制了學生個性化學習的空間，師生在教學中的數字交互始終停留在淺層技術應用，慕課、微課等線上教學與線下課堂相結合的混合式教學難以靈活運用。

職業教育課程變革的實然現狀與應然追求之間存在較大差距。作為與社會深度交互的產物，職業教育課程旨在將科學知識與技術知識應用到社會生產和生活實踐中去，與經濟社會需求實現協同發展。[8]當前，以數字技術為代表的技術革命席卷全球，技術知識處于大變革時期，原有技術知識的理論基礎、概念范疇和存在樣態等都在發生變化。[9]知識社會學理論以知識為研究對象，基于社會情境研究知識生產、轉化與再生產過程。基于此，通過分析知識社會學理論內涵，厘清其與職業教育課程變革的耦合關系，以期彌補實然與應然間的鴻溝，更好地凸顯課程對學生職業技能社會化與綜合素質發展的促進作用。

二、知識社會學視域下“工業4.0”職業教育課程變革的邏輯理路

知識社會學關注人類思想與社會之間的關系，并在社會歷史情境下探究知識的生產、轉化及再生產過程，并對知識表征進行社會學闡釋。伯恩斯坦（Basil Bernstein）在對知識與社會的研究中詳細闡釋了知識生產、轉化與再生產的社會建構過程，對應三個場域，即生產場域，新知識構建的地方；再語境化場域，將前場域中的知識轉化為教育話語的地方；再生產場域，教育實踐發生的地方。[10]這一觀點與職業教育課程知識的生產、轉化與再生產過程一致，即職業教育課程知識緊緊圍繞社會經濟發展需求，更加注重新工藝、新技術和新職業崗位的需求，不斷更新、構建新的知識體系；職業教育具有實踐性與社會性特征，課程知識通常由社會生產中生成的知識轉化而來。以知識社會學作為理論基礎，有助于系統闡釋“工業4.0”背景下職業教育課程變革的邏輯理路。

（一）課程目標的適應性：“知識-技能”本位觀轉向全面“素質-能力”本位觀

以馬克思（Marx）、曼海姆（Mannheim）等為先驅的知識社會學家認為，知識是社會的建構物，具有相對客觀性。[11]具體而言，知識是在具體的社會歷史情境下產生，受到外部環境，如政治、經濟和文化的影響。

在“工業4.0”時代，隨著科學技術的迅猛發展，傳統技術技能人才已無法滿足產業生產需求。我國職業教育課程以社會需求為導向，已呈現出知識技能本位轉向全面素質提升與能力本位相結合的趨勢，因而，職業教育課程在學科知識的基礎上，更加注重學生職業技能和全面素質的提升。然而，長期以來，職業教育課程改革并未完全擺脫知識本位和學科本位取向，課程開發和體系建設幾乎都是按照學科邏輯展開，更多強調的是專業與技能知識的儲備。[12]一些研究發現，職業教育課程內容與企業行業對人才要求的相關度不高，學生在校的學習內容與其今后工作需求的匹配度較低，不少畢業生短時間內很難充分理解工作內涵，難以勝任職業崗位。知識社會學認為，社會為課程 知識的實踐提供了空間條件，要充分理解知識，必須將其還原至完整的社會情境中。職業教育課程極易受到社會環境、市場經濟、產業結構及技術發展等外部因素影響，而課程學習是以社會經驗為基礎的理解、探究、體驗、反思和創造性實踐活動。因此，職業教育課程要構建符合社會經濟發展的多元育人課程目標，圍繞實踐能力構建教育教學體系，以現實社會為背景，以就業為導向，凸顯職業教育課程的社會職能。

（二）課程內容的綜合性：單學科導向轉向異質化結構

依據曼海姆和迪爾凱姆（Durkheim）等社會學家的觀點，知識具有特定集體偏向性，并非普遍適用。曼海姆的意識形態理論和大眾傳播思想指出，“一個時代或一個具體的歷史——社會群體的意識形態，比如一個階級，我們關心的是這個時代或這個群體的總體性思維結構的特征和構成”[13]。這表明，不能僅僅依據思想、觀點、觀念及知識表征來理解人們的思想觀念意識，而要將其置于具體的社會處境去理解。在新的知識生產語境下，知識要適應社會發展，解決實踐問題與服務應用需求，職業教育課程內容也要呈現出多元、異質和綜合的特征，強調知識的交叉聯結和多極化。[14]

現如今，在社會生產迅速發展的時代，單一課程內容無法解決大多數現實問題。知識生產模式的跨學科和綜合化趨勢意味著原有的單學科導向的知識生產不再適用于現代社會的具體應用情境，新的知識生產模式將打破學科間相互隔離的現狀。基于此，職業教育在選擇和組織課程內容時應改變單學科導向的內容建設，建立跨學科體系，推進異質性知識的傳播與創新。設置課程內容時不能脫離傳統學科的課程分類和組織架構，而要以此為基礎，通過充分考慮和調節不同學科間的聯系與導向，使知識價值更加符合學習者的職業能力和職業發展。“工業4.0”時代，虛擬仿真、人工智能、區塊鏈等技術應用推動了產業結構性升級、工作程序重組和崗位內容革新，要求職業教育課程在單一學科框架上形成完整、綜合的課程體系，實現課程類型和結構的多元發展。此外，調整以跨學科導向為主的課程內容，設計和組織符合學生職業發展的模塊課程、項目課程和活動課程。同時，增加課程的“留白”，為地方、學校、課程專家與教師在教育課程內容的設置、時間安排與任務分配等方面留有自主權，從而使其能夠更好地符合職業教育課程內容的跨學科性與創造性特征。

（三）課程實施的交互性：教師單向講授轉向師生合作共同體建構

教師與學生在共同構成的場域中完成知識的傳遞，實現知識再生產。知識社會學認為，教師在此過程中占據著主導地位，學生則是知識再生產的關鍵主體，是知識在傳遞過程中去位化、再置位、再聚焦的核心所在。[15]因此，在教育實踐中，知識不應單向傳遞，而應關照師生二元主體的共同體合作建構，即教師和學生通過對話與合作，共同探索和建構課程內容。這有助于學生和教師基于學習內容進行反復互動，促進學生對知識的理解，從而使技術技能的學習得以實現。

在職業教育中，學生是課程教學的核心，與教師構成雙邊合作交互的共同體關系。一直以來，職業教育領域的課程教學始終表現為一種“從教到學”的線性關系。傳統上，教師作為教學實施的主導者，習慣于知識單向講授，學生則是知識的被動接受者。在這一過程中，教師和課程開發者都忽略了課程的時代性特征。“工業4.0”戰略使數字化與智能化成為這一時代的典型特征，不僅推動了生產消費模式發生整體性變革，勞動方式、過程、工具等也都發生了顯著變化。[16]基于此，職業教育課程教學必須幫助、引導學生獲得直接就業技能，提升職業素養，實現職業能力終身發展。要想實現這一目標，課程實施就要重視實踐環節這一職業院校教學的核心。教師需依托數字化信息技術環境和多維社會環境實現“實踐性、協同性和反思性教學”[17]。通過創設與職業崗位有關的具體問題情境，充分調動學生學習的積極性，引導其結合所學知識和技能理性認識并分析復雜的問題情境，通過合作學習、自主學習、共同探討、交流評價等方式加強課堂教學效果，培養學生問題解決的能力，將所學的技術技能固化在實踐操作中，耦合“學中做”與“做中學”。同時，教師應充分利用“工學結合”優勢，鼓勵學生參加技能大賽、自主完成畢業設計及深入企業進行實習，使學生實踐變得豐富多彩，從而激發學生的學習興趣，促進師生教學合作共同體建構。

（四）課程評價的多元性：單一結果主導轉向多維過程考核

知識社會學認為，知識內含社會意識形態，承載著豐富的社會價值。不同時代的世界觀和思維方式不同，同一時代也存在不同的世界觀和思想風格。社會群體的形成與同一時代的政治、經濟和文化存在直接利益關系，因而會把這種關系映射到思想領域，反映社會集團的意志與內涵價值。基于此，職業教育課程評價應該由單一性轉向多維性，體現不同主體的價值觀、世界觀等。

職業教育作為一種教育類型，其課程評價需要突出開放性、職業性和跨界性特征。而受到普通教育評價習慣的影響，我國職業教育課程評價仍以教師自評、互評和學生反饋形式為主，評價標準過于單一，缺乏定量與定性評價的有機結合。[18]此外，對社會服務方面的評價關注較少，由此形成了課程評價“學校閉環”的困境，不利于促進學生職業成長的可持續發展。作為推進課程變革的保障機制，課程評價需要改變原有的學業考核模式，應形成強調促進學生知識的綜合化和核心素養養成的課程質量評價的“多維過程標準”體系。[19]首先，評價主體要關注政府、行業企業、職業學校、教師及學生等主體的利益，旨在促進就業創業。其次，課程評價標準應多元化。一方面，評價觀點需體現各方利益，以此形成的評價標準能夠凸顯綜合化特征；另一方面，評價內容需要主動與外部經濟社會發展相對接，以促進區域經濟發展。最后，課程評價方式應多樣。發展性評價、過程性評價和終結性評價科學融匯，以量化為主的實證性評價與以質性為主的人文自然評價交互實施，并借助現代化信息技術手段對整個教學、學習與實踐過程進行審視，從而實現對學生的全方位和全過程的評價考核。

三、知識社會學視域下“工業4.0”職業教育課程變革的實踐路徑

職業教育課程的社會建構性、集體偏向性及社會價值負載性，與知識社會學所強調的“知識是社會的產物，具有不確定性與非內在性，并且承載著社會價值”[20]的觀點相吻合。職業教育在技術技能人才培養和推動應用型社會的構建中起著關鍵作用。為構建契合社會需求的職業教育課程體系，推動職業教育人才培養高質量發展，需要在知識社會學視域下厘清職業教育課程的整體性和系統性變革實踐路徑。

（一）統整工具理性和價值理性，基于職業能力社會化設定課程目標

知識社會學認為，知識是社會觀念的凝聚，與社會情境與實踐有著廣泛的聯系。職業教育課程旨在培養學生的職業能力和綜合素養，而職業知識與能力需要通過社會實踐深入理解并獲得。因此，隨著社會經濟和產業技術的更新發展，職業教育課程變革應基于現代職業、社會及個人的發展需求，堅持動態調整，統一職業教育的本體功能和社會功能，在具體社會情境下推進學習者綜合素質和職業能力的提升，以期實現課程目標“工具理性”和“價值理性”的和諧統一。

首先，精準把握以課程為導向的就業趨勢，根據企業行業對崗位提出的職業能力要求動態設置課程目標。以往職業教育課程以廣泛的知識講授為主，重理論而輕實踐，很大程度上忽略了學生職業能力的提升。第四次技術革命對職業教育產生了重大影響，為此要尋求符合“工業4.0”時代職業教育課程的最佳發展路徑，對行業企業中不同崗位的要求和標準加以分析，明確職業崗位對人才核心素養和技術技能的需求，并將其轉變為職業課程標準和教學內容。同時，增加數字化模塊課程，通過實踐教學、實習培訓和了解企業真實生產狀況的實訓基地教學，促進課程內容與行業標準的貫通和轉化。[21]其次，要體現“思政課程+課程思政”大格局。全面落實立德樹人根本任務，構建全員、全過程、全方位的“三全育人”格局，職業教育課程思政建設是其中的關鍵環節。知識社會學理論指出，作為社會因素的價值觀念不是一成不變的，而是受政治、經濟、文化等共同影響的。職業教育課程的價值取向決定了課程和教材改革發展的總方向。[22]憑借主觀能動性和學習資源，在實踐和技術培訓中真正形成對知識的理解和遷移能力。最后，滿足學生終身職業技能與能力學習的需要。“工業4.0”時代，學習不再局限于掌握某些具體知識，而是融入社會生活的各個領域。當前，數字技術已然成為驅動經濟增長的新動能，傳統以要素驅動、資源依賴為主的經濟發展模式受到制約，以消費、服務和創新為主導的制造業逐漸成為社會經濟發展的主流行業。[23]為此，職業教育課程要凸顯“社會應用導向”，適應“互聯網+職業教育”新要求，將現代信息技術廣泛應用于職業教育各個環節，構建與時俱進的個人職業終身學習體系。

（二）堅持跨學科導向，適應產業轉型升級設置課程內容

職業教育課程知識背后是隱而不彰的社會傾向。課程知識在社會變遷中不斷滲入新的意識形態與社會價值內涵，并與社會群體的生活重新建立聯系。“工業4.0”時代要求職業教育課程服務產業需求與區域經濟發展，培養高素質技術技能人才，這對現有的勞動力市場形成巨大的沖擊和影響，對勞動者的綜合能力要求不斷提高。然而，當前職業教育課程理論知識過多，內容設置以單一學科導向為主，缺乏與職業崗位和行業市場需求相關的課程內容，使技能型人才培養和輸出不能滿足產業行業發展需要。基于此，職業教育課程需進一步加強開放化和社會化建設，根據“校企一體”的產教融合目標，統合個人發展和職業崗位需求，構建以具體情境為導向的跨學科課程體系，實現不同學科之間異質知識的有效整合。[24]

首先，以跨學科觀念重組現有課程內容。新的知識生產不僅重視知識的專業化，更看重共同教育目標指引下的知識混合構成。[25]這種知識構成體現在不同學科之間的溝通與合作，通過構建獨特的理論結構、研究方法和實踐模式，在不同學科之間建立起一個面向實際應用情景的組織框架，以引導問題的解決。[26]因此，在組織課程內容時，要注重學科間的內在聯系，基于學科知識邏輯，從多角度出發探討同一問題情境，增強學生對不同學科知識和方法的積累與應用，實現跨學科知識的有效整合。同時，還要使課程理論知識與技能知識的傳遞順應當前社會科技發展的趨勢，明確職業技能應用過程是一個社會過程，需要根據社會生產力的變革而不斷更新。其次，深化產教融合，構建校企命運共同體課程體系。合作型產教融合能夠優化職業院校知識傳播效率，提高企業技術技能創新水平，其核心標準是知識生產成就，知識流動與知識儲存作為輔助標準。[27]“工業4.0”時代要求職業教育課程內容要面向具體崗位，實現“以崗為課”，以增強對社會經濟的服務性，并促進學習者的職業發展和個人成長，培養出符合企業需求的人才。因此，職業教育課程內容體系需要基于產業鏈和創新鏈進行前瞻性布局，根據產業結構、崗位設置和企業單位用人需求靈活調整課程內容結構。[28]最后，優化專業設置，適應產業轉型升級。職業教育服務區域產業發展的一個重要體現是其專業設置與產業需求對接。因此，在設置專業時，應緊密圍繞國家和地方的產業發展方向，完善動態調整機制，提高專業與產業匹配度。加強校企合作對接，將行業產業新技術、新工藝、新材料等內容納入職業教育課程教材，以此加速企業技術成果轉化，推動企業技術創新與積累。[29]通過融合各方資源，建立完善的利用機制，推進產教融合，構建校企命運共同體。

（三）推動知識與技能協同發展，打造“實踐導向”教學模式

法國社會學家布迪厄（Bourdieu）認為，人作為行動者，是實踐的載體，也是社會化了的有機體，被賦予了一整套性情傾向。“實踐感”是先于認知的，能夠讓行動者從現有狀態中解讀出場域所蘊藏的可能的狀態。[30]在職業教育中，教師和學生均是教育主體，但二者擁有不同的社會經驗和生活經歷，對課程教學各個環節有著不同的理解和分析。因此，要提高教學效果，促進職業教育高質量發展，就必須構建以學生為中心的師生雙主體共建教學模式，加強實踐性教學，推動學生知識與技能的協同發展。

首先，課程實施要秉持“學生中心”的教育理念。當前，職業教育朝著多樣化方向發展，學生從過去處于課堂教學的從屬地位轉變為中心角色，教師不再“一手包辦”整個教學過程。在教學中，要加強適應行業崗位的專業化知識和實踐技能，推動課程實施實現從教師主體轉變成學生主體；充分尊重學生的能動性和創造性，將學校課程與具體實踐情境相結合，給予學習者經歷工作過程的機會，將技術技能真正地“轉移”到學習者身上。同時，職業教育課程設計應以就業為導向，基于行業崗位職業能力需求，凸顯“全面素質發展+能力本位”的教育新理念。其次，利用混合式教學、理實一體教學、翻轉課堂等新型教學模式，加強雙方互動合作。當前，職業教育與技術知識緊密聯系，隨著技術知識的不斷變革，知識的內容和呈現方式也在不斷發生變化。因此，在教學活動中，教師應結合自身專長，以提高學生核心素養與職業技能為目標，聚焦課程教學中的真實問題，根據企業崗位工作任務和真實工藝步驟序化課程教學內容[31]，并充分利用數字技術手段，結合不同教學模式，為學生學習知識與技能創造空間。最后，需要營造民主平等的教學氛圍。職業院校學生大多學習基礎薄弱，自我成才意識相對淡薄，學習主體性較低，導致教師在課堂教學中的地位遠高于學生。然而，教學是與生活融為一體的社會現象，是以理解為基礎，采用多元方式構建生活的過程。教師在課程實施過程中，要營造平等民主的氛圍，促進學生重新審視自己，并依據具體的職業情境，設計合理的教學目標和內容。[32]基于教師專業和學生個體差異，以合作學習、研討、實踐探索等教學模式激發學生的學習動機，在平等、民主的學習氛圍下，使學生在技能知識獲得中充分發揮主觀能動性，增強學習過程的多向互動性，樹立“主人翁”意識。

（四）構建多維評價機制，利用信息化技術完善課程評價體系

職業教育課程屬于社會價值傳播的媒介，在最大程度上適應現代社會生產力的發展，不僅要突出教育的一般性意義，還要強調實踐的重要性。完善的職業教育課程評價體系是推動“工業4.0”時代職業教育課程建設與實施的重要組成部分，對課程高質量發展起著激勵、監督和調控的作用。課程評價是基于特定質量標準對課程建設與實施的綜合反映。職業教育課程評價應遵循時代性、社會性、實踐性等特征，順應時代和社會發展需求進行動態變革，通過構建多維評價機制，助力職業教育高質量發展。

首先，課程評價體系要注重評價主體多元性。過去我國職業教育課程評價多以“教師考核”為主，容易忽視與職業教育課程教學利益相關者的合作。職業教育重點在于技能型人才的培養，相關的課程評價不僅要重視對理論知識的理解與掌握，還需要考核學生實際技能的操作和應用。因此，除引入教師與學生這類評價主體外，還亟需使行業企業等用人單位、政府職能部門有關負責人、課程評價專家等參與其中，建立學校、企業、社會多元主體評價機制。其次，課程評價標準應體現職業教育課程的實踐性。職業教育課程要求學生掌握一定的理論知識和實踐技能，在具備應用科學知識能力和實踐能力的基礎上，滿足其社會適應性。因此，職業教育課程評價標準應以理論知識考核和實踐能力目標為指導，形成包含條件評價、過程評價和成果評價三方面的評價維度。通過構建全方位、全過程的評價體系，檢驗實踐教學的質量，使課程變革有依可循。最后，借助信息化手段變革評價方式。傳統的課程評價模式單一、方法滯后，最主要的原因是技術手段無法有效支撐評價理念落地。隨著課程模式、方法、手段的更新，利用現代信息技術改進課程評價模式已然成為職業教育課程改革的必然趨勢。基于此，可以利用云課堂教學平臺對課堂教學的各個環節進行數據采集，通過分析數據差異，進行科學的課程評價，以更加全面地了解學生的學習成效，提高課程教學水平和人才培養質量。

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（責任編輯：任學甍）

Logical Approach and Practical Path of Vocational Education Curriculum Reform under the Background of \"Industry 4.0\"

WANG Bo

（Taiyuan Traffic School， Taiyuan Shanxi 030013， China）

Abstract： In the era of \"Industry 4.0\"， vocational skill talents are required to possess comprehensive qualities and superior technical skills. Vocational education curriculum is an important carrier for the cultivation of skilled talents. However， in terms of the current situation， the vocational education curriculum has many problems， including insufficient awareness among relevant subjects， insufficient integration between production and education and the teachers' limited information literacy. Thus， the paper sorts out the logical approach of the vocational education curriculum reform and proposes a practical path， that is， integrating instrumental rationality and value rationality to set the curriculum objectives based on the socialization of vocational capability; adhering to the interdisciplinary orientation to adapt to the industrial transformation and upgrading and set up the course content; promoting the coordinated development between knowledge and skills and creating \"practice-oriented\" teaching model; constructing multi-dimensional evaluation mechanism and using information technology to perfect curriculum evaluation system.

Key words： industry 4.0; vocational education; curriculum reform; sociology of knowledge