中小學(xué)教師“雙減”政策感知的現(xiàn)象圖析學(xué)分析

摘" " " 要 教師對“雙減”政策有怎樣的政策感知，關(guān)系著政策實(shí)施的有效性和科學(xué)性。本研究借助現(xiàn)象圖析學(xué)的方法對中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該群體對“雙減”政策的感知分別呈現(xiàn)出“教育任務(wù)”觀、“教育改革”觀、“教育統(tǒng)籌”觀和“國家戰(zhàn)略”觀四種類型。通過分析不同認(rèn)識之間的實(shí)質(zhì)性區(qū)別，發(fā)現(xiàn)各觀念群體間還存在一定程度的層級流通現(xiàn)象。基于此，嘗試從學(xué)校和教師兩方面提出改進(jìn)建議，以期助力“雙減”政策的有效落實(shí)。

關(guān) 鍵 詞 中小學(xué)教師；“雙減”政策；政策感知；現(xiàn)象圖析學(xué)；“雙減”觀

引用格式 史佳露，陳一丹，劉曉玫.中小學(xué)教師“雙減”政策感知的現(xiàn)象圖析學(xué)分析[J].教學(xué)與管理，2025（09）：51-56.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”），從國家戰(zhàn)略的高度對教育領(lǐng)域進(jìn)行了大刀闊斧的改革，體現(xiàn)了黨中央對學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的宏觀調(diào)整以及加大對校外培訓(xùn)尤其是學(xué)科類校外培訓(xùn)的治理決心[1]?？v觀當(dāng)下已有的“雙減”研究成果，既有立足整體對“雙減”政策的價(jià)值取向、根本目的、系統(tǒng)落實(shí)等方面進(jìn)行的全面解讀[2-4]，也有聚焦局部對“雙減”政策的作業(yè)設(shè)計(jì)、課后服務(wù)、校外培訓(xùn)、學(xué)校管理等內(nèi)容進(jìn)行的具體解構(gòu)[5-8]，更有著眼于實(shí)際對“雙減”政策的執(zhí)行環(huán)節(jié)或?qū)嵤┣闆r展開的實(shí)證調(diào)查[9，10]。

作為教育政策執(zhí)行中最基層和關(guān)鍵的執(zhí)行者[11]，教師對政策的感知與態(tài)度是評價(jià)政策制定與執(zhí)行的試金石[12]。已有研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師視角的“雙減”政策研究主要集中在以下三個(gè)方面：其一，“雙減”政策對教師造成的負(fù)擔(dān)及影響。在“最嚴(yán)減負(fù)政策”的重壓下，教師的職業(yè)倦怠感不斷蔓延[13]；同時(shí)，教師消極情緒的產(chǎn)生使得教師與校內(nèi)外不同主體進(jìn)行人際互動(dòng)的過程中產(chǎn)生情緒誤解及負(fù)面情緒[14]。其二，“雙減”政策背景下教師的專業(yè)發(fā)展研究。既有從教師觀念轉(zhuǎn)變[15]、專業(yè)素養(yǎng)提升[16]等整體視角展開的宏觀解讀，也有從教師如何進(jìn)行課后服務(wù)設(shè)計(jì)[17]、如何優(yōu)化作業(yè)評價(jià)[18]等具體視角進(jìn)行的微觀剖析。其三，教師對“雙減”政策的相關(guān)反應(yīng)。教師存在以“軟抵抗”[19]的方式來表達(dá)不滿和不配合的情況，既有借鑒扎根理論對教師在“雙減”政策執(zhí)行中的情感態(tài)度和行為表現(xiàn)進(jìn)行的分析[20]，也有基于第四代評價(jià)理論對教師各方面表現(xiàn)進(jìn)行的混合研究[21]。

從整體看，研究者多從外部政策的客觀要求入手，以自上而下的應(yīng)然姿態(tài)劍指“雙減”政策落實(shí)過程中執(zhí)行結(jié)果和預(yù)期目標(biāo)間的差距，呈現(xiàn)問題—原因—對策的單向度研究路徑[22]。以“雙減”政策為參照對標(biāo)教師的政策執(zhí)行力成為研究的重心，教師群體對“雙減”政策的真實(shí)看法被忽視，對政策實(shí)施的能動(dòng)性和反作用被淡化。教師對“雙減”政策有怎樣的政策感知，關(guān)系著政策實(shí)施的有效性和科學(xué)性[23]。本研究將教師的政策感知界定為教師對某項(xiàng)教育政策的認(rèn)識與理解，以及對該項(xiàng)政策持有的情感態(tài)度和主觀看法。在不斷推進(jìn)和落實(shí)“雙減”政策的過程中，中小學(xué)教師對“雙減”政策有怎樣的認(rèn)識和態(tài)度？通過對上述問題的剖析，意在了解一線教師真實(shí)的“雙減”觀，發(fā)現(xiàn)政策執(zhí)行過程中教師對“雙減”政策的相關(guān)誤識，以期幫助教師更好地適應(yīng)政策要求、破解政策落實(shí)困境、提高政策執(zhí)行效果。

一、中小學(xué)教師“雙減”政策感知的研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.現(xiàn)象圖析學(xué)作為方法論

現(xiàn)象圖析學(xué)（Phenomenography）旨在對個(gè)體經(jīng)驗(yàn)周遭世界時(shí)所產(chǎn)生的觀念進(jìn)行描述[24]。相較于其他質(zhì)性研究方法，現(xiàn)象圖析學(xué)不關(guān)注某個(gè)概念或現(xiàn)實(shí)本身是怎樣的、應(yīng)該是怎樣的，而只關(guān)注人們認(rèn)為某個(gè)概念或現(xiàn)實(shí)是怎樣的，強(qiáng)調(diào)人們對世界各個(gè)方面經(jīng)歷的描述[25]。通過對“描述的分類”，現(xiàn)象圖析學(xué)力圖構(gòu)建出人們在理解具體現(xiàn)實(shí)時(shí)所表現(xiàn)出的數(shù)量有限的、存在質(zhì)性差異的結(jié)果空間。也就是說，現(xiàn)象圖析學(xué)側(cè)重于研究對象的視角，這有助于厘清受訪者自身真實(shí)的想法與其未經(jīng)內(nèi)化的、全然的外源性認(rèn)識的界限，更明晰地揭示受訪者內(nèi)心世界的經(jīng)驗(yàn)，避免了外界刻板的、教條的知識對受訪者以及研究結(jié)論的干擾[26]。

基于以上考量，本研究試圖在現(xiàn)象圖析學(xué)方法論的指導(dǎo)下，讓一線教師用自己的語言描述他們對“雙減”政策的理解、態(tài)度與看法，并根據(jù)這些語言描述對他們的“雙減”觀進(jìn)行分類，進(jìn)而從整體上構(gòu)建出他們對“雙減”政策感知的概念框架，即結(jié)果空間。

2.研究對象及調(diào)查方式

本研究以鄭州市為參考選取研究對象。由于現(xiàn)象圖析學(xué)的抽樣類似于最大差異抽樣[27]，本研究在教師的性別、教齡、科目、學(xué)段及職務(wù)等方面做了篩選，以保證研究對象在“雙減”政策差異性體驗(yàn)數(shù)據(jù)上的豐富性。特里格韋爾（Trigwell）基于實(shí)證研究指出，由于分析主題的集中性，在大多數(shù)現(xiàn)象圖析學(xué)研究中樣本量通常很小，而一個(gè)包含15～20名參與者的樣本通常被認(rèn)為足夠大，可以揭示可能的觀念，并得到一個(gè)合理的解釋[28]。因此，本研究分別從5所小學(xué)、3所初中選取15名中小學(xué)教師作為研究對象，并以“學(xué)段+科目+姓氏”的形式進(jìn)行編碼，其基本信息見表1。

現(xiàn)象圖析學(xué)認(rèn)為，人們會(huì)把自己已有的經(jīng)歷和觀念帶到對某個(gè)概念的解釋中，這些觀念可以用不同的形式表達(dá)，但最容易通過語言表達(dá)出來[29]。因此，現(xiàn)象圖析學(xué)研究中面對面的半結(jié)構(gòu)訪談是最常用的方法，其他方法，如繪圖、焦點(diǎn)小組、書面調(diào)查等也可能用到[30]。本研究以面對面的半結(jié)構(gòu)訪談作為數(shù)據(jù)收集方式，通過45～90分鐘不等的深度訪談，獲得諸位教師對于“雙減”政策感知的數(shù)據(jù)資料。其中，訪談主要圍繞“您知曉義務(wù)教育階段的‘雙減’政策嗎？”“您理解的‘雙減’政策是什么？”“您如何看待國家推行的‘雙減’政策？”等三大問題進(jìn)行展開。訪談前，受訪教師均已了解訪談的背景、目的和問題。

3.數(shù)據(jù)處理

將獲取的訪談資料進(jìn)行收集編碼并命名，全部訪談錄音轉(zhuǎn)錄文字253 173字。首先，通讀數(shù)據(jù)文本，根據(jù)受訪教師對“您理解的‘雙減’政策是什么？”的回答初步提煉核心類屬或關(guān)鍵詞，簡要呈現(xiàn)一線教師對“雙減”政策感知的思維導(dǎo)圖，并附帶相應(yīng)的人數(shù)頻次，以期在一定程度上啟發(fā)研究者對教師“雙減”政策的感知有一個(gè)整體了解（如圖1）。

其次，在現(xiàn)象圖析學(xué)方法論的指導(dǎo)下精讀數(shù)據(jù)文本。行動(dòng)學(xué)派查爾斯·瓊斯（C.O.Jones）認(rèn)為，政策執(zhí)行中的“解釋”意味著將政策的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為民眾所能接受和理解的指令[31]。該指令不僅意味著接受和理解某項(xiàng)政策的價(jià)值追求，即為什么這樣干而不那樣干，同時(shí)還意味著接受和理解采取的具體行動(dòng)，即應(yīng)該干什么和不應(yīng)該干什么[32]。中小學(xué)教師作為“雙減”政策的目標(biāo)群體之一，他們?nèi)藬?shù)眾多，來源廣泛，對“雙減”政策的感知出現(xiàn)從內(nèi)容到指令、從價(jià)值追求到具體行動(dòng)不同程度、不同側(cè)重的主觀“解釋”。因此，在十遍以上的文本梳理中，本研究盡可能懸置研究者自身對“雙減”政策的看法或其他先入為主的觀念，反復(fù)閱讀、比較分析受訪教師關(guān)于“雙減”政策認(rèn)識和態(tài)度的所有訪談資料，及時(shí)記錄受訪教師描述“雙減”政策的關(guān)鍵詞。在閱讀中不斷對比、分析、提取和研究與“雙減”主題相關(guān)的教師表述，最終提煉出各位教師在“雙減”政策理解上最顯著的不同點(diǎn)，形成教師對“雙減”政策感知的質(zhì)的不同的結(jié)果，即結(jié)果空間。

二、現(xiàn)象圖析學(xué)下的中小學(xué)教師對“雙減”政策感知表現(xiàn)

通過對數(shù)據(jù)資料的反復(fù)閱讀、對比分析，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師對“雙減”的政策感知主要表現(xiàn)為以下四種質(zhì)性不同的理解方式，且不同的理解方式預(yù)示著受訪教師對“雙減”政策的不同感知與差異性關(guān)注。

1.“雙減”是自上而下、層層下達(dá)的教育任務(wù)

政策的頒布與實(shí)施是一個(gè)追求理解的過程[33]。在接受訪談的15位教師中，有5位（占1/3）教師將“雙減”政策理解為國家自上而下、層層下達(dá)的教育任務(wù)（見表2）。具體到學(xué)校教育層面，“雙減”被分解為一個(gè)個(gè)詳細(xì)規(guī)定、可檢查、可量化的顯性要求或硬性指標(biāo)，成為教師日常工作中新增的內(nèi)容，如作業(yè)減量、全批全改、負(fù)責(zé)課后服務(wù)等等。教師對“雙減”政策的認(rèn)知主要取決于所在學(xué)校對該項(xiàng)政策的落實(shí)情況，“學(xué)校會(huì)直接告訴老師，因?yàn)橐p減’，得少布置作業(yè)、還得作業(yè)分層，我們直接做就行”（MEC）。從接受和理解政策指令的角度看，該類教師只是被動(dòng)地接受了某些具體行動(dòng)，并未主動(dòng)理解該項(xiàng)政策內(nèi)含的價(jià)值追求，沒有將“雙減”政策與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，往往采取消極接受、機(jī)械執(zhí)行，甚至看學(xué)校臉色見機(jī)行事的態(tài)度，“后來學(xué)校針對課后服務(wù)的檢查慢慢松了，我們就會(huì)在社團(tuán)時(shí)間給學(xué)生們講作業(yè)”（PCS）。整體看，將“雙減”視為“教育任務(wù)”觀的教師普遍認(rèn)為“雙減”政策對減負(fù)沒有什么實(shí)際作用，反而導(dǎo)致教師工作負(fù)擔(dān)變重、學(xué)生學(xué)業(yè)下降等新問題，對“雙減”多持中立甚至反對態(tài)度。

該現(xiàn)象主要存在學(xué)校政策執(zhí)行不力和教師專業(yè)發(fā)展欠佳兩個(gè)方面的原因。首先，部分學(xué)校迫于升學(xué)壓力、師資不足，或苦于課程開發(fā)、管理困難等原因，多少存在以自身利益驅(qū)動(dòng)執(zhí)行教育政策的個(gè)體選擇現(xiàn)象[34]，只執(zhí)行對自己有利或看得見摸得著的考察指標(biāo)，忽略實(shí)質(zhì)性精神性的深層變革，替代執(zhí)行、象征執(zhí)行、選擇執(zhí)行和附加執(zhí)行嚴(yán)重[35]。“學(xué)校會(huì)讓學(xué)生們簽署‘雙減’保證書，保證假期不上補(bǔ)習(xí)班。雖然管不住，至少檢查的時(shí)候能拿出來證明我們確實(shí)在落實(shí)這個(gè)政策”（PCS）。“雙減”的深刻性意蘊(yùn)被學(xué)校消解為規(guī)定性任務(wù)，成為教師理解“雙減”的主渠道。其次，部分教師不能勝任“雙減”政策背景下的新挑戰(zhàn)。持“教育任務(wù)”觀的教師大都分布在教師專業(yè)發(fā)展的初期或停滯期。對于年輕教師來說，他們雖然能夠滿足本學(xué)科的教學(xué)需要、基本適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)對教師的要求，但囿于自身經(jīng)驗(yàn)不足或精力有限等原因，往往難以勝任作業(yè)設(shè)計(jì)、開展社團(tuán)活動(dòng)等任務(wù)，大部分教師指出：作業(yè)設(shè)計(jì)難度大，高質(zhì)量的作業(yè)設(shè)計(jì)需要教育專家指導(dǎo)[36]。臨近退休或處于專業(yè)發(fā)展停滯期的教師亦疲于改變或投身改革，對學(xué)校的各種要求往往采取置之不理或得過且過的態(tài)度?！皩W(xué)校要求布置分層作業(yè)，凡是往上報(bào)的我都會(huì)說分層了，但實(shí)際上并沒有”（MMZ）?？梢哉f，每一個(gè)利益主體都會(huì)以自身的價(jià)值偏好去采取相應(yīng)的行為[37]，以此維護(hù)自身利益不受損。

2.“雙減”是聚焦課堂、提高質(zhì)量的教育改革

很多情況下，教育政策的執(zhí)行不是上行下達(dá)的客觀過程，而是教育政策執(zhí)行者主觀意義生成的社會(huì)建構(gòu)[38]。不同的成長經(jīng)歷、專業(yè)背景、工作環(huán)境等因素都會(huì)導(dǎo)致教師對“雙減”政策的差異感知。訪談過程中，有10位（占2/3）教師將“雙減”政策視為聚焦課堂、提高質(zhì)量的教育改革（見表3）。相較而言，持“教育任務(wù)”觀的教師停留在表層的“減”上，將“雙減”作為一種目的和結(jié)果，割裂了“雙減”政策與教育的內(nèi)在聯(lián)系。持“教育改革”觀的教師則把“雙減”作為一種手段和過程，除了量上的“減”外，更強(qiáng)調(diào)質(zhì)上的“增”，注重“雙減”在作業(yè)、課后服務(wù)以及課堂教學(xué)上的提質(zhì)增效。不僅知曉政策的相關(guān)指令，同時(shí)還能領(lǐng)悟政策的目的和意圖?！白鳂I(yè)在減更在精”（MEZ），“學(xué)校開設(shè)了40多個(gè)社團(tuán)，都是為了提高學(xué)生的綜合素質(zhì)”（PEW），“學(xué)生作業(yè)寫得少了，教師就得在教學(xué)上多付出”（PCL）。整體看，“教育改革”觀的教師一致認(rèn)可“雙減”的必要性，普遍認(rèn)為“雙減”對課堂教學(xué)的影響最大，傾向于將“雙減”政策理解為服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展、促進(jìn)教育質(zhì)量提升的階段性變革。

由訪談可知，該類教師所在學(xué)校都進(jìn)行了從政策宣傳到政策執(zhí)行、從政策反饋到彈性調(diào)整的落實(shí)過程。不僅為教師解讀政策文本、邀請專家座談解惑，還專門組織教師參與“雙減”培訓(xùn)，幫助教師領(lǐng)會(huì)“雙減”精神。針對政策中提及的具體指令，積極建立作業(yè)管理機(jī)制，鼓勵(lì)教師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、教學(xué)研討、大單元教學(xué)，以此提高教師的教學(xué)技能，實(shí)現(xiàn)“雙減”在減負(fù)提質(zhì)上的深層目標(biāo)。此外，學(xué)校還設(shè)立“雙減”督導(dǎo)組，既督促教師認(rèn)真落實(shí)“雙減”政策，同時(shí)也耐心聽取教師訴求，保障教師權(quán)益。“我們學(xué)校比較人性化，安排音、體、美的老師負(fù)責(zé)午餐，盡量讓語、數(shù)老師可以午休（PCL）”。在該類教師看來，“雙減”雖在短期內(nèi)呈現(xiàn)出學(xué)生減負(fù)、教師增負(fù)的現(xiàn)象，但從長遠(yuǎn)看卻是解決學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重這一歷史難題的正途?！敖處煵粌H是政策的執(zhí)行者，還應(yīng)該是政策的宣傳者”（MEZ）。

3.“雙減”是聯(lián)合家庭教育、壓減學(xué)科培訓(xùn)的教育統(tǒng)籌

訪談中，有5位教師（占1/3）將“雙減”政策看作聯(lián)合家庭教育、壓減學(xué)科培訓(xùn)的教育統(tǒng)籌，是對各教育主體地位的規(guī)整與再定位（見表4）。在他們看來，“雙減”不僅是緩解家長經(jīng)濟(jì)壓力、減輕家長教育焦慮、引導(dǎo)家長履行教育職責(zé)的政策呼吁，同時(shí)還是整治校外教育亂象、防止資本裹挾、凈化教育生態(tài)的強(qiáng)有力手段。教師們普遍主張借助家校合作，通過對家長作用的充分挖掘和有效利用，助力校外培訓(xùn)尤其是學(xué)科類培訓(xùn)的規(guī)范治理，復(fù)歸學(xué)校教育的主導(dǎo)地位。“雙減后，我們就呼吁家長不要再讓孩子上課外（學(xué)科類）輔導(dǎo)班了，孩子的成長需要家長的配合”（PMS），“校外培訓(xùn)更多是以獲利為目的的資本運(yùn)營，造成了家長的教育焦慮和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，一些機(jī)構(gòu)的超前培訓(xùn)、模式化的解題思路也不符合教育規(guī)律”（MMF）。從前兩種“雙減”觀可知，教師對該項(xiàng)政策的理解主要聚焦在學(xué)校范圍，側(cè)重在學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行改變和作為。視“雙減”為“教育統(tǒng)籌”的教師則打破了學(xué)校教育的圍墻，“雙減”政策不再是局限在學(xué)校內(nèi)部的簡單調(diào)整，而是舉家庭、社會(huì)、學(xué)校三者合力整治教育亂象、凈化教育生態(tài)的統(tǒng)籌發(fā)力、多方合作。

從生態(tài)思維看，打破學(xué)校圍墻、形成教育合力意味著該類教師往往具備更寬闊的視野，能夠從教育系統(tǒng)的站位審視“雙減”政策的輻射面積。細(xì)究發(fā)現(xiàn)，5位教師除學(xué)科教學(xué)外，至少還有兩重身份，如班主任、行政人員、年級主任、教研組長、教務(wù)主任等。不同身份在教師內(nèi)化“雙減”政策的過程中有不同的啟示和作用，如班主任身份有助于教師協(xié)同學(xué)科教師和學(xué)生家長，形成家校育人共同體，共同作用于“雙減”政策的貫徹；行政身份則往往賦予教師中間人的使命，使其從學(xué)校層面看待國家推行的教育政策，并在“雙減”政策和教師群體、其他教育主體間做好橋梁作用?！白鳛橹袑樱紤]更多的是學(xué)校應(yīng)該怎么趕上或者迎上國家的政策，如何合理調(diào)配各方資源”（PCW）?？梢哉f，教師對“雙減”政策的感知也是教師基于自身身份對“雙減”政策的重構(gòu)。

4.“雙減”是關(guān)聯(lián)其他政策、助推社會(huì)發(fā)展的國家戰(zhàn)略

斯蒂芬·鮑爾（Ball S）認(rèn)為，政策執(zhí)行者與政策之間并非執(zhí)行者執(zhí)行政策的單向關(guān)系，這一過程還包含著政策執(zhí)行者對政策的解碼、閱讀、闡釋和轉(zhuǎn)換等內(nèi)容[39]。在教師解碼、閱讀、闡釋和轉(zhuǎn)換“雙減”的過程中，還有3位教師（占1/5）把“雙減”政策視為關(guān)聯(lián)其他政策、助推社會(huì)發(fā)展的國家戰(zhàn)略（見表5）。不僅能站在教育體系的高度將“雙減”看作學(xué)制規(guī)劃的樞紐和助推、看作與教育系統(tǒng)中其他政策相輔相成的有機(jī)組成部分，還能跳出教育子系統(tǒng)的范疇，從“社會(huì)發(fā)展”的立場把“雙減”政策視為國家宏觀調(diào)控人口、培養(yǎng)人才進(jìn)程中的一小步?！啊p減’政策不是一個(gè)單一的、孤立的政策，不僅能減輕學(xué)生和家長的負(fù)擔(dān)，還能促進(jìn)二胎、三胎政策的推行”（MMF）。“除了‘雙減’，國家還提出了五項(xiàng)管理，這些政策都是息息相關(guān)的（PCY）”?！艾F(xiàn)在推行普職分流，從國家層面看確實(shí)需要一些勞動(dòng)者、技術(shù)人員”（PEM）。相較于前三種教師的“雙減”眼光，該類教師跳出了政策本身的局限，能夠從更宏觀、更長遠(yuǎn)的角度看待“雙減”政策的深意，不僅能看到教育服務(wù)于個(gè)人發(fā)展的方面，也能看到教育服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的方面。

能達(dá)到“國家戰(zhàn)略”觀的教師對“雙減”政策的感知最為全面。不僅能從縱向深挖“雙減”的精神實(shí)質(zhì)，還能從橫向關(guān)聯(lián)“雙減”的相關(guān)意圖。在專業(yè)發(fā)展上，該類教師首先具有強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感，具備良好的心理品質(zhì)，對教育和學(xué)生的愛是他們不斷鉆研教學(xué)、琢磨教育的永恒動(dòng)力?！敖逃龖?yīng)該培養(yǎng)幸福的人，應(yīng)該讓學(xué)生覺得讀書是幸福的而不是痛苦的”（PCY）。其次，科學(xué)的教育理念、精深的教育知識和深厚的教學(xué)功底成就了該類教師較為鮮明的教學(xué)風(fēng)格和教育哲學(xué)。長期研究學(xué)生所積累的教育經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過去粗存精、去偽存真的深加工，甚至形成了和國家教育改革如出一轍、對教學(xué)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義的理論體系?！啊p減’出來以后許多老師說不會(huì)講課、不會(huì)布置作業(yè)。其實(shí)國家沒有出臺‘雙減’之前我就是這樣做的”（PEM）。最后，時(shí)刻關(guān)注教育領(lǐng)域的相關(guān)動(dòng)態(tài)，保持反思意識和批判思維，辯證看待一切教育現(xiàn)象，將教育系統(tǒng)和政治、經(jīng)濟(jì)、科技等其他系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)，也是該類教師深刻把握、全面理解“雙減”政策的精髓。

教師們對“雙減”的政策感知是多樣化的、具有質(zhì)性差異的。在不同的質(zhì)性認(rèn)識中，還存在一定程度的層級流通現(xiàn)象：視“雙減”為“教育任務(wù)”的教師處于層級流通的底層閉環(huán)，與其他層級相互割裂；視“雙減”為“教育改革”的教師處于層級流通的最大基數(shù)層，部分持“教育改革”觀的教師還具備流通至“教育統(tǒng)籌”以及“國家戰(zhàn)略”等感知類型的素養(yǎng)，并呈現(xiàn)出逐級遞進(jìn)的現(xiàn)象。受訪教師關(guān)于“雙減”政策感知的結(jié)果空間（如圖2），數(shù)字代表持該觀念的教師人數(shù)。

三、中小學(xué)教師多元“雙減”政策感知的啟示

通過對一線基層的摸索排查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師對“雙減”政策的感知是影響政策順利推行的主因，處于教學(xué)一線的教師只有在充分理解政策的意圖、目標(biāo)、內(nèi)容、規(guī)則及其他相關(guān)信息的基礎(chǔ)之上，才能配合政策執(zhí)行的具體行動(dòng)[40]。

學(xué)校首先應(yīng)做好自身在政策推行過程中的宣傳角色，加強(qiáng)教師和“雙減”政策間的文本溝通、精神對話，幫助教師樹立正確的政策認(rèn)識、提高教師對“雙減”政策的認(rèn)同感。其次，積極為教師打造人性化的“雙減”運(yùn)行機(jī)制。學(xué)校應(yīng)努力為教師營造輕松的工作環(huán)境，減輕不必要的非教學(xué)性任務(wù)，消除不合理的工作負(fù)擔(dān)。結(jié)合教師、學(xué)生的實(shí)際需要，設(shè)置個(gè)性化、靈活化的“雙減”落實(shí)機(jī)制，通過規(guī)范科學(xué)的管理制度助力“雙減”政策落地。同時(shí)，還要主動(dòng)為教師搭建“雙減”腳手架，提供“雙減”政策具體實(shí)施的研究課題，舉辦教研活動(dòng)、開發(fā)校本特色課程，提升教師在作業(yè)設(shè)計(jì)、教育教學(xué)等方面的專業(yè)素養(yǎng)，發(fā)掘和推廣教師的實(shí)踐智慧，幫助教師順利應(yīng)對“雙減”政策下的各種挑戰(zhàn)。再次，激發(fā)教師對自我身份的覺察與省思，通過跨學(xué)科、跨領(lǐng)域溝通，引導(dǎo)其對“雙減”政策進(jìn)行多層次、多維度的理解。

教師也應(yīng)認(rèn)識到自身對“雙減”政策的意義重構(gòu)作用，形成政策參與者、支持者、執(zhí)行者和宣傳者意識。首先，主動(dòng)領(lǐng)會(huì)“雙減”政策制定的初衷、目的和方案，充分發(fā)揮自身能動(dòng)性，在作業(yè)設(shè)計(jì)、課后服務(wù)、教育教學(xué)等方面發(fā)揮創(chuàng)新思維，用質(zhì)變代替量變、高效代替苦學(xué)。其次，自覺反思自身在教育改革當(dāng)中的多重角色及其能動(dòng)作用，積極借助家校合作、社區(qū)服務(wù)等校外力量服務(wù)育人工作，形成家校社互助互通的良好生態(tài)。再次，不斷優(yōu)化自身專業(yè)能力，有效借助教學(xué)名師、專家型教師、教師學(xué)習(xí)共同體等校內(nèi)外資源，多渠道關(guān)注“雙減”改革中的經(jīng)典教學(xué)案例、作業(yè)設(shè)計(jì)、精品課程等網(wǎng)絡(luò)資源為自己答疑解惑、拔高助力。只有在教師自身有意愿且有能力推動(dòng)“雙減”政策落實(shí)的前提下，提質(zhì)增效的減負(fù)改革方有實(shí)現(xiàn)可能。

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[作者：史佳露（1992-），女，河南開封人，北京市信息管理學(xué)校，博士；陳一丹（1994-），女，河南駐馬店人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生；劉曉玫（1962-），女，遼寧沈陽人，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。]

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