數字化轉型中師生交往的場域變遷、規則生成與路徑調適

摘" " " 要 數字化轉型發展已是社會發展的必然趨勢，在很大程度上影響著師生間的交往。教育數字化轉型過程中，師生交往面臨著課程知識場域、交往場域、話語場域的變遷。師生在對應的場域中生成以互動共振為形式的知識共創、以文化反哺為特點的道德共生、以契約合作為內容的師道延續等規則。為實現高質量的師生交往，提出合理定位，澄明師生的文化角色定位；反察自省，增強師生的文化理解；包容理解，營造健康的交往環境；合作互動，加強家校溝通聯系等路徑。

關 鍵 詞 教育數字化轉型；交往場域；交往規則；師生交往

引用格式 李雙龍，韓彥.數字化轉型中師生交往的場域變遷、規則生成與路徑調適[J].教學與管理，2025（09）：61-66.

師生關系是中小學校教育教學活動的主要關系，“師生交往實則是教學場域中的人長期侵潤其間，并有切身體驗的關系問題”[1] ，是師生關系形成的主要形式，也是學校生活的主要內容。在教育教學實踐中，師生交往主要有三種類型，一類是以教師為主導的師生交往，一類是以學生為主導的師生交往，一類是師生雙向互動的交往。而我國傳統的師生交往類型主要是教師為主導，學生處于從屬地位，因此，顧明遠教授提出在教育教學中應該“教師起主導作用，學生占主體地位”[2] ，以改變師生在教育教學活動中的傳統地位。而在教育數字化轉型背景下，知識數字化與現代化變遷不斷深入，傳統的師生角色在實體場域中的實踐活動正在向數字性交往轉變，隨之也帶來了師生交往的方式、內容與目的等方面的變化。那么，究竟在數字化轉型背景下，中小學階段師生交往表現出了哪些特征，其實然狀態又是如何的，也逐漸成為教師與家長關注的話題。

“教育數字化是一個將數字技術應用到教育活動中，全方位塑造教育理念、教育目的、教育方式、教育內容的動態過程?！痹凇冬F代漢語詞典（第 7 版）》中“轉型”一詞被定義為“社會經濟結構、文化形態、價值觀念等發生轉變”[3]。 教育數字化轉型就是“通過數字技術與教育的深度融合，促使教學過程、教學評價等發生全方位的變革，最終達到良好的教育生態”[4] 。也可以說，教育數字化轉型背景下，師生交往明顯有著數字交往的屬性，這在很大程度上是對傳統師生交往的一大改變。“數字交往的本質是將過去的交往中介轉變為以數字編碼和互聯網為依托的新型媒介，進而展開信息交流和互換的實踐活動?！盵5] 杜駿飛基于尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）的交往行動理論對師生交往進行了理論上的探討[6] ?？笛怒倓t提出了數字交往的三個階段：主體的數字媒介交往階段；數字虛擬主體的實踐階段；虛擬主體與現實主體的融合階段[7] 。數字交往的研究探討越來越集中于理論的探討。而在教育層面，師生交往由于數字化的介入，有了明顯的數字交往屬性，也體現出了數字交往的典型特征。數字性師生交往在很大程度上既改變了傳統師生交往的方式，也改變了其性質。不論在教學活動中、課后交往或是校外生活中，中小學校師生交往的發生場域已然與傳統語境有了很大差異。數字化背景下的師生交往既是中國傳統教育的延續，也反映了現代教育的文化倫理與教育組織形態。因此，探討數字化轉型背景下師生交往規則對現實教育有一定的啟示意義。

一、教育數字化轉型中師生交往的場域變遷

法國社會學家布迪厄提出了“場域”這一概念，用以取代描述傳統意義上的社會組織概念，并認為“場域”是有著一定自主性并按照自主規則運行的相對獨立空間。從場域理論來看，教育數字化背景下，中小學校師生交往場域發生了很大變化，并極大地影響著師生間的交往活動。

1.課程知識場域：知識權力的重構與強化

“知識是人在后天實踐中形成的對現實的反映，是人類認識的成果和結晶?！盵8] 課程知識場域是由學校教師、知識、信息及相關教學規則構成的空間。傳統的課程知識場域中，教師與學生是以現實人出現的，教師進行的知識傳授是有形有感有情的，即知識更多地是以直觀的形成呈現出來的，課程知識、信息及教學規則是以文字形式表現的，學生對知識的反應和態度也是實感性的。與此同時，學校教育中的課程知識有著一定的選擇性與權力性，即教師以直觀形式教授給學生的知識在很大程度是行政選擇性的結果。這個選擇性主體缺少了教師與學生。因此，傳統的課程知識場域有兩方面含義，一是課程知識的直觀性，二是課程知識的行政選擇性。

不同于傳統實體空間中的知識呈現方式，教育數字化轉型背景下的虛實結合學習空間中，學生可以通過微信、QQ或其他APP學習軟件獲取知識。這就使得教師與學生在知識傳授中的角色發生了明顯變化，師生由于不同的視角、認識的差異，對課程知識的態度有著差異，教師將其作為教學活動的組成部分，是與學生溝通的橋梁，是主要的學習內容，而學生將課程知識作為自己學習與生活的一部分。在對課程知識的理解上，教師會根據課程標準深入挖掘知識內容，學生在領會知識的同時，會更關注與知識相關的其他領域知識，特別是會根據自身需要進行知識的整合。在對課程知識的目標行為上，教師會在固定的教學場域以學生學習為目的，而學生卻更傾向于自學，借助于現代網絡技術，按照自己的需要與理解進行學習。

數字化轉型背景下，教師、學生、課程知識、信息是以圖像、聲音、視頻、數據等多種形式呈現的，課程知識場域是圍繞數字化課程知識形成的師生教學互動場所，課程知識是以數字的形式予以呈現的。教師與學生的課程知識權力明顯增強，有了與行政權力博弈的知識權力，課程知識場域少有地出現了“主體在場”?！罢n堂是教和學的活動發生的場所”[9] 這一事實正在發生變化，“教學場域作為教師的教學生活場，為作為在場者的教師提供了自主行為空間，保證了教師在場者的自主性?！盵10] 總之，教育數字化轉型背景下，教師處理知識不能再是按照自身的認知結構與能力，而更多地是關注作為學習方的學生對知識的體驗，知識的主體性得到強化，教師與學生圍繞知識形成自身的權力與話語體系。

2.交往場域：時空跨越中的互動轉型

交往是師生學校生活的重要方式，師生間構成的交往場域是教師通過自身人格素養，在相關的校園規則及倫理道德范圍內與學生結成生活關系的處所，定義了校園生活中教師、校園規則、道德影響及學生等各要素間的相互角色關系。思想家哈貝馬斯認為交往在其本質上是要達到雙方的理解與融合。“師生交往在廣義上講是師生在任何場域中以師生身份進行交流的活動?！盵11] 學校中師生交往是要達到相互間彼此的理解，進而達到教學相長。

交往場域是師生共同活動的場所，它記錄著師生在學校生活中的共同活動軌跡。在這個場域中，教師通過與學生面對面交流，分享學習生活感悟，使學生獲得成長，教師同樣會通過與學生的交流而獲得教學的經驗。傳統的交往場域表現出了鮮明的實體性特征，即教師與學生交往一般是“看得見，摸得著”的。教育數字化轉型背景下，教師與學生的成果實體性分享變為數字性分享，他們對學習生活感悟的交流及其相互影響，變得技術性或數字化，尤其是虛擬化，使師生交往呈現出開放性與時空跨越性的特點。海德格爾的現象學中有一個概念“上手”意即人們對使用過的工具的無意識把握[12] 。就是說，人們對實體性事物的把握會留存于無意識之中，是人潛意識中的感知之物，這進一步解釋了人與外在事物交往的本質。數字化中的交往場域成為師生潛意識中的感知物，雙方不在場卻又是在場。交往場域的數字化，改變了師生交往的時空限制，也意味著傳統育人主體的教師權力變得捉摸不定，“教師權力規訓的對象由生物性的身體增加‘數據身體’”[13] 。師生身體在場讓位于數據在場，讓交往變得更加數據化與模糊化。這種特性其實也正在改變著師生交往的形式與性質，或者說，使得師生交往空間場域進一步拉大，期間也充斥著諸多的未知因素。

3.話語場域：多主體生成與權力博弈

話語是師生教育教學活動關系維系的主要載體，不論是蘇格拉底的助產術或是柏林大學的“習明納”制度，師生之間由話語構成的對話一直貫穿師生交往的始終。話語是語言的現實表現形式，有著明顯的情感性、情景性及相互間交往性。話語是表達深層次意義上權力與知識間關系的表現系統。?？拢∕ichel Foucault）認為話語是一種權力，知識的傳播需要話語，話語是知識的承載工具。

話語場域就是師生圍繞共同關心的話題進行對話而形成的話語交流空間。在傳統的話語場域，教師以話語為介質傳遞著知識與思想。在話語主體上，教師是知識的傳播者，是話語權力主導者，而學生是接受者，處于從屬地位；在話語情景中，表現為教師話語空間的現實性；在話語內容上，教師會關注到學生的知識、情感及精神狀態；在話語表達方式上，教師話語有著一定的情感性，在面對學生時，有著教育性的一面，也有生活的一面。在數字化快速發展的現代社會。在話語主體上，教師不再是處于“絕對性”地位，由于知識掌握者的主體發生了很大變化，在話語情景中，師生都表現出了虛擬性，可以克服師生身份的心理限制，師生有時會表現出隨意性的一面，教師不再是印象中的“老成持重”，學生也不再是“中規中矩”；在話語內容上，教師與學生通過數字內容感知對方的情緒，通過表情符號猜想對方的心理狀態；在話語表達方式上，直接表達代替了含蓄表達。師生交往時的話語走向在很大程度上改變了以往以教師為主的單向度的傳播方式，學生話語權逐漸增強。從知識來源看，學生獲得知識的渠道越來越多，傳統意義上教師將知識作為話語權力的影響力逐漸減弱；從價值形成過程來看，學生價值觀的形成也正在受多方面的影響，學校顯然不是唯一主體，代表道德化身的教師話語正在受到挑戰。

二、教育數字化轉型中師生交往的規則生成

師生交往一般會在三個場域進行，分別是以課堂為主場域的教學活動、以校園為主場域的學校生活和以家庭為主場域的社會生活。在教育數字化轉型背景下，這三個場域師生交往的規則正在發生變化。

1.教學活動中師生交往規則：以互動共振為形式的知識共創

教學活動中的師生交往主要是以課程知識為介質的，具有明顯的知識交往性特征。傳統的教學活動中，教師對學生的知識傳授是單向度的，不論是知識的選擇或是知識的傳授，都表現出了明顯的學生從屬性特征。從哲學層面來分析，傳統教學活動中的師生交往是從“上”到“下”的關系?！吧稀贝砹藗魇诜绞脚c傳授性質的主導性，“下”代表了接受方式的的從屬性。“上”與“下”的關系，恰恰忽視的是“我”的因素，而這一忽視就使得師生交往更多地表現為教學方法的單一性，知識的生成是單方面的。

數字化轉型背景下，教學活動中的師生活動由于角色、交往場域及話語權的變化使得教師與學生的交往變成為間接關系，將傳統的教學活動中“我”與“你”的關系變為“我”—“他”—“你”的關系。按照馬丁·布伯（Martin Buber）的觀點，“我”與“你”是主體間的關系，“我”與“他”就是“我”與周圍世界的關系，所以，教學活動中作為主體的教師與學生是通過課程知識之“他”實現對話的。“課堂教學是一種以教材為媒介，教師的教授活動與學生的學習活動這三者之間的互動過程。”[14] 布迪厄提出了“知識場域”概念，是由各個權力的不同分布而決定的，他認為人們由于各自認識論的不同，而規定著各自的文化價值。課堂教學中，教師與學生各自以自己的方式定義課程知識。顯然這一定義的知識只是從各自的立場出發的，在二者對話時，有著一定的鴻溝，難以有效達到“我”與“你”的平等境遇。因此，數字化轉型背景下，教學活動中的師生交往表現出了明顯的共振性，在知識生成的過程中，忽視一方的作用都難以體現知識的價值。

不論是教師還是學生都在課程知識中獲取自己學習或生活意義。教師為適應教學的需要，要不斷提高理性認知能力，以保持其知識權威性與對話性。事實上，由于有了數字技術的支撐，學生對于知識的渴求不再像傳統那樣單純依賴教師，而是要教師的引導與解釋。教學是由同質性與熟悉性個體組成的學習共同體，其同質性就在于，教師對知識的追求與學生對知識的渴求是一致的，具有超越性意義。熟悉性在于教師與學生同作為主體，是熟悉的統一體，為教師與學生提供了對話的條件。教師與學生都需要通過課程知識實現自身的價值。數字化與虛擬化不能從實際上割裂教師與學生對知識探求的需要，無論是教師還是學生進入數字知識的過程也是一個重新認識教師、重新認識知識的過程。數字化知識促使教師與學生從各自立場追尋知識的意義。學生能夠通過不同渠道進行學習，知識范圍不再局限于學校教學計劃中的課程內容，并且可以根據自身需要或興趣受好進行選擇性的學習。教師不再是單一的知識傳授者角色，不僅要對學生的問題或疑惑進行解答，更重要的是要就學生所獲取的知識進行選擇性整合。伴隨著這一過程的實現，師生也開啟了重構師生交往的網絡過程。主體間的交往理性是教學活動中教師與學生交往的實踐規則，學校的課程知識是經過多方協商的結果，是合法化的社會認識，這一認識是建立在雙方主體理解共識達成的基礎上的。在教育數字化轉型背景下，要達到學生知識的生成，教師與學生只有建立有效的學習共同體，才能達到對知識理解的一致性。在這一共同體中，教師扮演引導者和指導者的角色。學生可以通過在線學習平臺、多媒體資源等自主學習，教師可以通過在線討論、實時反饋等方式與學生進行互動。

2.校園生活中師生交往規則：以文化反哺為特點的道德共生

校園生活是師生交往的重要場域，是學生情感產生、價值形成、道德發展的場域。傳統的校園生活充斥著師道倫理關系的道德權威性，教師往往會以“上”對“下”的形式進行說教，教師的話語及其內容就是道德的內容，就是道德的標準，學生在道德發展過程中，會在很長一段時間內認為教師代表著正確。

“美國人類學家瑪格麗特·米德將文化按照不同類型分為前喻文化（pre-figurative culture）、并喻文化（co-figurative culture）和后喻文化（postfigurative culture）?！盵15] 在前喻文化時代，中小學生道德的發展主要在于教師的引導，教師起主導作用。后喻文化時代，之前一直處于接受者角色的學生，能夠‘反客為主’，開始充當教育者的角色。學校育人功能的實現不再是教師單方面的努力，更多有了學生主體性參與的共生特點。教師在傳統教育中的道德者、知識者的說教內容開始受到學生的重新思考與定義。校園生活規則與秩序不是獨立的體系，而是特定的教學規則、制度形式、文化習俗下的師生成員的鏈接與合作方式，與學生的求知需求及生活境況緊密相連。現實中的教師與學生受著實體空間與數字空間的雙重制約，師生交往中，傳統師道之下的熟人關系在很大程度上依然是師生關系的主要表現，賦予了更多的情感認同與道德力量，也能夠更多地表達個體的學習需求，但在理性、市場規則通過數字場域進入學生生活中后，數字化形成的陌生性越來越成為數字人的特點，數字化的陌生人游離于熟人的師生交往邊緣，有了表達自身訴求的自由空間。在這種情況下，師生熟人交往的倫理關系、道德關系受到挑戰，以知識習得為路徑，平等邏輯、交換邏輯逐漸進入師生校園交往的實踐中。師生間的交流突破了傳統受空間、時間限制的面對面交流形式，學生往往是比較性地分析、思考教師的道德說教，甚至有時會質疑老師的說教，進而提出自己的想法。在學生道德生成的過程中，學生的思考與選擇往往是多方面的。

總之，在傳統教師倫理與道德觀念中，由于知識的神圣性與獨一性，教師無疑是人格、道德、知識合一的楷模。在數字化背景下的校園場域，學生個性得到張揚，他們質疑教師權威，反思教育內容，成為獨特的風景線，并與傳統的師道倫理構成新的學校文化。一方面是基于學習環境對師生熟人關系的依賴，一方面是學生個性化的張揚，在現實的校園生活中逐漸形成了以傳統的師生關系為主要內容的道德共生的實踐規則。盡管數字化場域造成了教師與學生間倫理關系、道德關系、知識關系的弱化，生活場域中的信息傳播、知識生成、價值重構沖擊催生了學生對個體獨立的追求，多平臺多渠道的學習空間，多元化的交流方式導致了師生倫理關系、道德關系的空間拆分，但在教學規則與個性獨立，知識學習認同與情感疏離的反復博弈中，傳統知識習得、道德生成的師道倫理內涵以多種形式表現出來，表現出了典型的文化反哺現象。

3.社會生活中師生交往規則：以契約合作為內容的師道延續

現代社會，民主觀念、平等觀念、法制觀念越來越深入人心，社會生活中學生在與教師交往時不僅受著師道力量的約束，還同時有著契約合作性的影響。

在傳統的師生關系中，教師與學生都是按照已有的師道規則進行交往，教師對學生的影響力往往是學校生活的延續，如作業就是為加強學生對知識學習的理解與認識而布置的，顯然承載著知識性意義與道德性意義。在數字化轉型背景下，師生交往的場域中，已有的平衡由于增加了信息技術、數字化等要素而逐漸被打破。學生可以通過網絡數字媒介進行自由學習，自行獲取個性化知識，作業已不是教師對學生進行知識影響的主要來源，甚至學生在完成作業時，更多地是依賴于數字技術，這樣更便捷，更有效。因此，師生之間的交往，更多地表現為教師與“機”在“搶”學生，或者說在教師與學生共享“機”的過程中，都在努力達到彼此間道德和知識的平衡。教師為學生布置作業，是在繼續學校生活的規則，而信息技術或數字化的“機”也會主動為學生提供知識學習，提供一種全新的知識與認知。教師與學生會圍繞新的學習方式、內容及目的制定并遵守新的學習規則。這樣，新的師生交往場域中，學生和教師均要在數字化的影響下，重新思考自身在社會生活中的角色，達到利益最大化，即教師要達到育人效果，學生要得到自身全面發展，進而形成一種契約。顯然這一師生交往形式淡化了知識性與道德性意義，更多的是契約合作。

在虛擬與實體相結合的校外師生交往場域，師生交往不再是單純的知識、道德的交往。因為“不在場”的雙主體會通過信息發布影響彼此，教師與學生的交往通常是借助于交流工具，而自己本身并不在場，“在場”的是學校規則對學生社會生活的約束，這種規則自然帶有教育的契約合作性。知識與道德的威權逐漸退讓給了契約與規則，雙方都在“不在場”的狀態中充當自己的角色，始終延續著學校生活樣態。教師與學生隔著媒介，遵循著學校既有的規則，“認識到一種‘中間度’，即雙方達成一種契約，在契約下進行交往，最終實現師生共贏?！盵16] 道德的權威性單向度傳遞在數字化轉型的背景下，正轉變為規則、契約對師生雙方的約束。當道德力量不再限制人的行動時，人性的本質力量將會無限放大，只不過，學生與教師在學校規則中的角色會限制這種“無限”的力量。

三、數字化轉型中師生交往的路徑調適

1.合理定位，澄明師生的文化角色

數字化以其強大的技術性賦能于教師教學與學生學習，已是社會發展的趨勢。課堂上、校園生活及學校外生活，學生都沉浸在數字網絡中，師生交往不再是單一的實體空間的交往。在數字化轉型背景下，師生交往的直接性變為間接性，實體性變為虛擬性，勢必造成師生交往缺乏了本有的情感性與靈動性。雖然知識更新越來越快，并且借助于數字化技能能夠實現智慧升階，卻難以體現知識人文本色，自然缺乏了文化內容的創造性。所以，知識的更迭與升階不能離開師生的在場，否則，知識文化的創造將會是數字人的知識。

合情、合理界定教師、學生與數字化的關系，澄清三者間的角色關系。文化知識的創造具有獨特性，數字化可以幫助教師更加便捷地講授知識，整理資源，但只能作為師生創造文化的工具，而不能成為文化創生的主角。而教師要明確自身的時代使命與文化使命，探尋知識傳授、教書育人的文化本義，更要堅守作為文化人、知識人、道德人的育人本色。特別是在教書育人的過程中，面對學生的多元選擇及多向度思考，面對師生文化生成的多樣性，教師有著主動引導的責任與意識，也毫無疑問在教育目標的確定，知識內容的選擇、教學方法的探索方面有著自主選擇權，特別是能夠以自身的人格魅力、品德修養、淵博學識感化影響學生，這一影響是情感性的、是道德性的，更是文化性的。而數字化本身不能教書育人，也難以體現教育的文化性，教師要在知識的傳授中體現文化要義，實現立德樹人。因此，要使學生成為文化人，學校成為文化的學校，需要鼓勵學生與教師在數字化的氛圍中共創文化，這也是師生在教學活動中的角色決定的。

2.反察自省，增強師生的相互信任

在數字化空間中教師以學生發展為目的的教學活動，正被學生學習活動的數字化表現所取代，這不僅遮蔽了學生現實的學習表現，還遮蔽了學生情感世界的外在表達，更重要的是師生很難感受到彼此的真實，師生間的信任程度長時間與空間產生了疏離。而教師話語霸權的慣習是造成師生交往困難的重要原因，傳統的教師以知識權威者自居的形象依然存在，但在經過“數據”性處理后，卻找不到真實的規訓對象。在數字化背景下，教師與學生交往存在著諸多的不理解，教師首先要做到反察自省，在與學生的交往中，形成開放式的、主動式的、靈動式的信息互動場域，使得彼此能夠在共同的交流平臺、交流空間展開對話，特別是要重視不同學生的不同表達態度與表達內容及其背后的原因。其次，要關注學生的真實世界，教師要走進學生的生活，了解其學習生活狀態?！敖處熞畔聦嗤膱棠?，將學生視為成長的伙伴；學生要放下對權威的恐懼，將教師視為共行的長輩。”[17] 在數字化價值多元的社會生活中，學生難免會有生活的迷茫與失落，也難免會有家庭的牽掛與羈絆，教師要發揮其現實的價值引領與塑造作用，幫助學生做出合理的、正確的價值選擇。放下心理的戒備就是信任的開始，教師以真實情感引導學生，學生以真情表達回報學校。

3.包容理解，營造健康的交往環境

事實上，師生交往的價值所在就是知識的傳遞，價值觀的形成及學生身心健康的成長。健康的交往環境是學生成長、教師發展的條件。而學生身心的健康成長是學校教育的根本任務，也是教師育人的核心使命。數字化改變了師生的生活方式，師生關系的倫理關系弱化，道德約束力降低，師生交往時，教師與學生都有心理失衡之感，造成交往環境的復雜性，這就要求教師要了解學生心理發展特點，理解學生在特定階段、特定氛圍中的特殊想法，正確引導學生學會處理問題。

營造健康的交往環境，就是要關注學生的心理健康。學生核心素養的核心在于健康的心理，健康的心理是學生職業發展、人生理想實現的前提條件。因此，就師生交往而言，教師要有仁愛之心，關心每一個學生，以自己的愛心滋潤學生，讓學生能夠在學校中感受到學習的樂趣，感受到學校氛圍的溫暖?！敖處煙o法教育對其沒有信心的學生，學生也不能向自己無法信任的教師學習?！盵18] 教師還要堅守道德操守，對學生一視同仁，形成團結友愛的共同體氛圍。

4.合作互動，加強家校溝通聯系

在數字化時代，師生交往內容不再局限于知識的學習，還涉及到其他生活的內容，學生可以將個人困惑，尤其是那些不愿意與家長溝通的生活困惑、學習困難與老師進行交流，卻忽視了家長的作用，這在很大程度上不利于學生的發展。師生交往內容越來越多樣化、虛擬化，客觀上要求加強家校合作，加強教師與家長的溝通聯系。首先，建立家校合作共同體。將合作共同體作為家校合作的常規平臺，通過微信、QQ等軟件技術創建家長群，教師定期或不定期發布班級或學校動態，讓家長了解孩子在學校學習生活的真實情況，家長也可以定期或不定期將孩子在家庭中的生態狀態私發教師，達到互通有無；其次，定期進行家訪活動，了解學生家庭生活狀況，切實讓學生感受到學校的關心；最后，定期召開家長會，向家長通報學校在一段時間內的整體發展規劃與遠景目標，也讓家長了解相關的政策文件，學校對學生的考核要求，教師與家長通過溝通建立個性化的育人目標，達成共同育人的價值共識。

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[作者：李雙龍（1976-），男，山西平遙人，喀什大學教育科學學院，教授，博士；韓彥（1978-），女，山西河曲人，喀什大學教育科學學院，講師，新疆師范大學教育科學學院，博士生。]

【責任編輯 代江花】

*該文為中國教育發展戰略學會家校協同專業委員會重點課題“民族地區基礎教育中家校社合作鑄牢中華民族共同體的實踐研究”（JXXTKD2302）、喀什大學校級課題“鄉村振興背景下南疆幼兒園教師隊伍質量現狀及提升策略研究”（[2022]1759）、喀什大學“喀什地區義務教育內涵式均衡發展的路徑研究”（022022687）的研究成果

T：通訊作者