民國時期中小學聽評課的實施及啟示

【摘 要】 聽評課作為一項教研制度源于我國的本土實踐，可追溯至民國時期的“教學批評會”。隨著史料的不斷挖掘，一批高質量的聽評課文字實錄問世，對當前審視和解決中小學聽評課問題有獨特的歷史價值。本研究通過詞頻分析、描述統計和文本分析等方法，對民國時期26場聽評課活動實錄進行分析。研究發現，當時聽評課遵循一定的學理依據，評課者高度關注兒童興趣和教學效果；不同身份參與者的關注點存在差異；聽評課實錄反映出教育工作者對課堂教學的基本理念和認識；當時的師范生和在職教員具有強烈的教學熱情，聽評課水平較高；聽評課活動在教學理論、學科認識、教學方法和教學效果四個層次上促進了參與者專業認識與教學能力的提升。

【關鍵詞】民國時期 中小學 聽評課 實錄分析

2022年，教育部頒布了義務教育新版課程方案和課程標準，明確指出通過教研“推介課程改革優秀經驗，幫助教師準確把握課程改革方向，鉆研課程標準、教材”[1]，從而改進教學。聽評課是我國中小學普遍采用的教研方式，也是促進教師專業學習與成長的重要途徑之一[2]，其最早可以追溯到民國時期的“教學批評會”。目前，學界對民國時期中小學教研的歷史研究主要集中在組織和制度層面①。隨著史料不斷挖掘，一批高質量的聽評課文字實錄問世。該史料對于描繪當時中小學聽評課的圖景，折射當時教師對課堂教學的實踐探索和理性思考，具有獨特價值。當下時代，中小學強化了聽評課的管理功能，卻未能充分發揮其精準教研的實效，甚至在某些學校存在流于形式的問題，導致聽評課無組織、無紀律、無秩序、無學科依據[3]。民國時期的實踐與思考能夠為當前理解、反思和改進聽評課活動提供歷史視角。

一、民國時期中小學聽評課的圖景

在推行新學制和建立新學校的背景下，民國時期探索形成了較為體系化的教研制度[4]。在持續探索中，逐漸形成了“教學批評會”這種模式的聽評課制度，并成為當時中小學教研的主要載體。

1. 專業追求與現實困境：民國時期中小學教研的緣起

民國時期中小學教研的興起主要源于兩大動因。一是將教育理論有效落實到教學實踐的專業追求。清末民初，赫爾巴特教學理論的引入推進了我國近代教育體制的發展，新的教育制度呼吁教學方法的革新。隨著新教學法的應用和檢驗，研究者和教師發現理論與實踐之間存在落差，“把理論搬到實際中應用似乎總是不夠，同一樣的教材，在教學的時候，常常因人、因時、因地而異其方法”[5]。因此，將一般性的教育規律應用于復雜的實踐情境，是當時教學法革新的關鍵問題，也是中小學教師應具備的專業能力。教學研究的出發點，正是基于這樣的認識，“教育之實施，貴乎因地制宜，因時制宜，而教師之教學經驗與知識，亦當與時俱進”[6]。理論和實踐的“兩張皮”是擺在教育工作者面前的難題，而教學研究是拉近“兩張皮”的紐帶。

二是提升師資水平和專業能力的現實需要。民國推行的國民教育，使短時間內各地區學校數量突增。為解決師資缺口，各地放寬了教師的準入標準[7]。在某些地區，難免用“教學經驗差遜”的“代用教師”彌補師資不足[8]。一般的國民學校也存在教學水平不高的教師，這些教師“拿起書本便教，對于教學方法，往往千篇一律，依樣畫葫蘆，學生懂不懂，收效怎樣，都不深究”[9]30。在抗日戰爭勝利后，為掃除文盲，學校數量增加，教學演示這種教研活動成為解決師資缺乏和教法不合的救急辦法[10]。在當時的條件下，如何培養未來教師和在職教師，對于師范學校和中小學迫在眉睫。

2. 聽評課：民國時期教學研究的主要載體

基于上述兩大動因，教學研究在民國時期形成制度并得到推廣。在此進程中，“教學批評會”作為教學研究的重要形式，發揮著舉足輕重的作用。“教學批評會”是在演示教學或示范教學后，舉行的教學評論和研討活動。演示教學也稱教學演示，是師范生長期參觀實習學校教師的教學方法和運用步驟，然后自己編寫教案進行試教的活動[11]1。示范教學由經驗豐富和成績優良的教員執教，以供參觀效仿，是一場“教學方法公開的表演”[9]30。

“教學批評會”與演示教學或示范教學，共同構成了當時中小學的一場完整的聽評課活動。活動開展也遵循嚴格的程序：首先由當地教育主管部門公布教師輔導計劃，并選擇舉行活動的國民學校；主辦學校選擇學科，確定執教者和觀摩人員；執教者與教導主任商定教學內容，編寫并修改教案；確定活動安排；聽課觀課后，需要立即或在兩日內舉行批評會[12]。“教學批評會”事實上是其中的評課環節：一般由主辦學校校長擔任批評會主席，主席簡單報告活動目的、籌備情況、參與人數等信息；執教者陳述教學過程，說明教學要點，以及解釋處置理由；參觀者提出疑問，執教者做出回應；所有參與者輪流發言，做出評論；最后由主席總結發言，提出結論[13]。

3. 民國時期中小學聽評課的成績與問題

“教學批評會”這種模式在諸多地區得到普遍認同，被認定為改進教師教學的有效措施[14]，有效解決了民國時期教師專業準備不足的問題。這種教研方式也普及到了戰時的中央蘇區，如雩都地區開展的實習批評會，為當地民眾教育培養了一批工農自己的知識分子和文化教育工農干部[15]。

在取得成績的同時，當時聽評課也存在如下問題：一是“重細節”，對于執教者的一言一動、一顰一笑，都要仔細批評，“而且批評的多數是在吹毛求疵”[11]1。而面對“抱著吹毛求疵心來批評的參觀者”，執教者難免心情忐忑，態度和行為顯得不自然[16]；二是“重技巧”，參觀者特別留意教學的技術，即使是有經驗的教師，也期待“看些新鮮花樣，學些乖巧”[11]1；三是“重人情”，承擔演示和示范教學任務的教師往往付出大量時間和精力，參與者對執教者首先會抱有敬重之情。這種心態導致評課環節“帶著濃厚的人情色彩”，難以形成爭辯，因此也抹殺了“為什么要開批評會”的真義[17]。

二、民國時期中小學聽評課活動實錄來源與編碼框架

“教學批評會”在民國時期得到各地區教育主管部門的高度重視，諸多地區規定“教學批評會”后須將記錄和書面報告提供給參與者或呈報給教育局，并且擇優發表。因此，如今得以從教育期刊和報刊中一窺當時聽評課活動全貌。

1. 聽評課活動實錄的來源

本研究所選取的聽評課活動實錄均發表在民國時期的教育期刊或報紙，來源主要包括《松江教育雜志》《江蘇省立師范學校校友會雜志》《京師教育報》等，共選取26場聽評課實錄作為分析對象。其中，國文課14節（約占53.8%），算術課4節（約占15.4%），修身課2節（約占7.7%），史地、手工、圖畫、體操各1節（約各占3.8%），復式學科課堂2節（約占7.7%）；有14節課（約占53.8%）的執教者是師范生，其余12節課（約占46.2%）由在職教員執教。經過轉錄，聽評課實錄語料共計約44660字。

2. 聽評課活動實錄的編碼框架

本研究參考民國初期陳文鐘的教授法批評要項形成編碼框架。圍繞教授材料、教授方法、教師、學生和其他（主要涉及教學環境和兒童管理）5個維度及38個要項[18]，以話輪（turn）為分析單位，評課者表達一個完整的意義即視為一個話輪，共計識別出1066個話輪。根據話輪內容，采用兩個編碼者共同編碼、協商一致的方式進行編碼（見表1）。

三、民國時期中小學聽評課活動實錄分析

本研究采用詞頻分析、描述統計和文本分析等方法分析聽評課活動實錄語料，圍繞如下具體問題：①總體上看，當時中小學聽評課主要關注哪些問題？②不同身份參與者對教學問題的關注有何差異？③聽評課活動實錄反映出當時教育工作者對課堂教學有哪些基本理念和認識？④當時師范生和在職教員的聽評課水平怎樣？聽評課活動為參與者專業認識與教學能力的提升帶來了哪些幫助？

1. 民國時期中小學聽評課的總體情況

（1）民國時期中小學聽評課的基本程序

文字實錄反映出，當時聽評課大體遵循“教者自陳—批評者質問—參觀者批評—主席評語”的流程。教者自陳環節，執教者簡短陳述教授案設計、實際教學的意圖或調整、教學過程的瑕疵或針對自己的困惑向觀課者提問。以下是一段典型的教者自陳：

此一時之教授，缺點甚多……惟尚有一二事須聲明者。今日范讀時，不動位置，蓋使聲浪有定，兒童易于模仿。又本課為記事文，故通講大意時，敘述事實，多用喚起想象的發問。而本課為關于道德方面的，故發問又大都使生徒判斷善惡，且除必不得已外，均取補充的發問，而去然否的發問。以上乃編制教案之用意，是否適當，尚祈指教。（蔣安全：《本科四年生實習國文教授評案》，載《江蘇省立第二女子師范學校校友會匯刊》，1918年第6期）

批評者質問環節，觀課者圍繞教學過程中教學次序、教案落實、教學方法等問題提出疑問，由執教者作答。通過一問一答，本課的背景信息和執教者意圖得到澄清，為后續點評提供了共同的認知起點。

蔣鑑秋先生：分明段落，是否已于第三時分過。答：已于第三時分過。

黃蔚如先生：孝字是否已授過。答：已于修身中授過。

許君誦芬：深究內容，第三句未問，是臨時變更乎，抑遺漏乎？答：是遺漏。

蔣君安全：每發問，既班決后，必另指一人，是何用意？答：以兒童易雷同附和，故班決后再指一人，以驗其是否真正明了。（華靜娥：《國民科第二學年第一學期讀法教授》，載《江蘇省立第二女子師范學校校友會匯刊》，1918年第6期）

自陳和質問環節后，參觀者從教案、教具、教材、教法、教態和管理等方面進行點評。其中，針對教法方面的點評最多也最為仔細。在一次實習教學批評會上，參觀者共提出了55條批評意見[19]。最后，由批評會主席進行總結發言，主席大多從宏觀層面對執教者給予評語，并對聽評課情況做出總結。

主席者批評：今日教授形式上無大謬處，一言以蔽之曰：“有形式而無精神”，此諸生實地練習所必經之階級也。又觀今日批評，亦有進步，前兩次之批評多抽象語，而今日之批評，多具體語。茍能如此，始終不懈，進步未可量也。（尹荃：《忠勤（初等科第三學年）》，載《京師教育報》，1914年第8期）

（2）民國時期中小學聽評課關注的問題

通過詞頻分析和編碼統計發現，當時聽評課對于兒童學習興趣和精神狀態給予極高的關注，其次對于教師教授、時間分配、具體教學方法和行為討論較多。除此之外，評課者多把教案作為依據，關注教案在教學過程中的落實（見表2）。

編碼者以話輪為單位，共計識別出1066句評課言語，平均每場聽評課活動約41句。依據表1的框架，分別從教授材料（M）、教授方法（P）、教師（T）、學生（S）和其他（E）5個維度進行編碼。統計分析可見，教授方法（P）共有381次提及（見圖1），得到最普遍關注。

圖1 民國時期中小學聽評課的關注維度（單位：頻次）

在教授方法（P）中，“各種教式能使用適當否（P7）”（頻次182）得到最多關注。主要涉及講話是否簡明、發問正確與否、示范合體與否、答問能否適當處理等具體問題，如“應用段問答，李生既答述矣，佯為不曾聽明，而再問他生所答者為何，是有意乎，抑無意乎？”。（尹荃：《忠勤（初等科第三學年）》，載《京師教育報》，1914年第8期）

（3）不同身份參與者關注問題的差異

在評課過程中，執教者、觀課者和批評會主席等不同身份參與者的關注存在差異（表3呈現了不同身份參與者提及不同維度的頻率和百分比）。執教者最關注教授材料，自陳中常常反思教學設計時準備的材料在實際教學中的落實情況以及材料呈現順序的調整。觀課者更傾向于從教授方法指出問題、提出建議，對執教者的教態和言語也給予較多關注。批評會主席大多由師范學校校長、中小學校長和教育專家擔任，教授方法和教授材料是其關注最多的問題。與其他參與者不同，主席通常以更高的站位，從學科或學情的角度做出評論。

2. 民國時期中小學聽評課遵循的教學理念和認識

（1）評課遵循一定的教學主張與方法規范

西方教育理論引入中國，促進了當時教育工作者對課堂教學的理性思考。以“主義”或學說為標簽的教學主張和具體的教學法規范，成為當時評課的重要依據。較為典型的有啟發主義和赫爾巴特的興味說。

耿君漢光：一生說雞之愛雛，與父母愛子相似原因后，未經班決，究竟誤乎？是乎？而教者即將自己的意思說出，似不合啟發主義。（華靜娥：《國民科第二學年第一學期讀法教授》，載《江蘇省立第二女子師范學校校友會匯刊》，1918年第6期）

教者主張興味說，且引海爾巴爾托以為證誠然。（林文镕：《初等第二學年讀法教授案》，載《江蘇省立第四師范學校校友會雜志》，1916年第1期）

評課者也會根據具體教學方法的規范用法，向執教者提出批評意見。

劉慎：練習話法，教師話一句，兒童學一句，如此全課畢后，全課范話，再令優級生述全課，今話法太略。（曹文瀚：《八月二日星期三第二時教案》，載《松江教育雜志》，1920年第14期）

（2）評課基于對本學科的基本認識

學科性是當時評課的重要依據，評課者超越具體的教學方法，站在學科的高度提出觀點。通常以學科特征、學科教學目標、學科典型的教學方法等為立論基礎，甚至也關注學科定位和特殊性的深刻問題。

修身一科，實行科學也。教法以感動學生為最重要。欲感動之，必就其平日之經歷，隨機啟發，方能收效。故于教科書外，參以有關系之事實。（馬宗瀛：《初等第二學年修身科教授案》，載《江蘇省立第四師范學校校友會雜志》，1916年第1期）

主席云：修身科教授，或文字與語言兼用，或僅用語言而不用文字，亦當研究之一問題也……然修身教授重在激發感情、勵其實踐。教授段中，如多用文字，必致注意力分散而與國文教授法無異……觀近時，各書局所編教授法，往往類于國文，是失修身科教授之目的，不可不戒。（尹荃：《忠勤（初等科第三學年）》，載《京師教育報》，1914年第8期）

（3）高度重視兒童興趣、經驗和學情

赫爾巴特和杜威教育理論的引入和傳播，為當時教育工作者帶來了“兒童視角”。詞頻分析能夠印證，“兒童”和“興味”是當時聽評課的高頻詞。評課者常常以兒童心理發展規律、現有水平和生活經驗等為根據評判執教者教學法應用的適切性。

初等兒童年齡幼稚，判斷力弱。于圖中并肩而坐之二童，教者應擇一二兒童指明，孰為兄孰為弟，以養成兒童之判斷力。教者自行說明，不令生徒分別，不甚合法。（馬宗瀛：《初等第二學年修身科教授案》，載《江蘇省立第四師范學校校友會雜志》1916年第1期）

應用題宜從學校生活、家庭生活、鄉土生活三種上著想，今查第七、八兩問以鴿與鳥采入題，內似不妥當。（胡永承：《第一次教授批評會記事》，載《江蘇省立第二師范學校校友會雜志》，1915年第7期）

3. 民國時期師范生和在職教員的聽評課水平

作為一種教研制度的聽評課在民國時期剛剛興起，但以如今的眼光來看已經達到了較高的水平。國外教研經驗的引介使評課者快速形成了一套概念框架。評課過程中也關注到了評課意見是否周全，如“教者于自陳時，頗能虛心受教，而批評者亦能詳細周到，足見參觀時非常用心”。（華靜娥：《國民科第二學年第一學期讀法教授》，載《江蘇省立第二女子師范學校校友會匯刊》，1918年第6期）

聽評課活動至少在四個層面上提升了參與者的專業認識與教學能力：一是教學理論上，通過課堂實踐檢驗了西方教學理論的應用范圍和實施效果；二是學科認識上，為參與者厘清學科育人目標、學科典型的教學方法、學科特征與定位等問題提供了契機；三是教學方法上，“教學批評會”就是一場教學法的實驗研究和行動研究，參與者在教中做、在教中學，結合具體情境明確了教學方法的使用細節；四是教學效果上，借助觀課者的眼光，兒童在教學過程中的即時反應得以呈現，執教者能夠通過兒童興趣和學習表現反思教學效果，以結果為導向反思教學過程。

四、民國時期中小學聽評課活動的經驗與啟示

盡管在民國時期，中小學聽評課制度剛剛興起，但是從嚴格的活動流程、熱烈的參與氛圍、完備的評課框架、務實的工作作風可見，當時的聽評課活動已經達到了較高的水平，其所形成的優良傳統，為當前中小學教研提供了寶貴的經驗與啟示。

1. 專業意識的初步覺醒

新舊教育制度的更迭和西方教育思潮的傳播促使中小學課堂教學產生變革。新的教學理念和方法如何在現實課堂得到有效實施，最終如何轉化為學生學習結果，成為當時教學研究亟須回答的問題。大量的聽評課實錄都反映出當時教育工作者對于理論—實踐、過程—結果、預設—生成等深刻問題的理解和回答，足見當時教育工作者專業意識逐漸覺醒。聽評課參與者始終都是心懷“大問題”，敢于站在專業高度回答課程與教學的深刻理論問題。

2. 概念框架的有效應用

當時教育工作者積極借鑒國外師范生培養和中小學教研經驗，引進了完整的評課框架。從聽評課實錄可見，評課者有意識地應用“教案—教具—教材—教法—教態—管理”系統概念框架，為執教者提供全方位的點評。同時，完整的概念框架也成為評價評課者水平的重要依據。概念框架的有效應用，幫助師范生和在職教員既“會教”，也“會評”。當前，隨著新課程理念的持續推進，基于證據的課堂觀察和“教—學—評”一致性等理念得到廣泛認同，為中小學教研提供了理論視角。但在聽評課過程中，教師仍傾向于拿教學片段“就事論事”，缺乏系統的觀課證據。可見，專家熟稔的課程理念尚未有效轉化為教師可用的觀察工具，原因在于缺少中觀的、可操作的概念框架。

3. 求真務實的教育熱忱

與如今不同，民國時期聽評課并不是一項常態化的教研活動，因此參與者更加珍惜交流機會。在本研究選取的26場聽評課實錄中，每場評課話輪數平均為41個，最多一場達88個。幾乎每位參與者都有發言，哪怕是意見一致。質問環節，通過問答的形式理解執教者的設計意圖與臨場調整；批評環節，評課者充分表達觀點，甚至會針對具體問題產生爭論。評課者高度關注兒童興趣的引起與維持以及真實的學習效果。除對執教者的評論之外，批評會主席也會對評課者的態度和水平進行點評。可以說，當時聽評課對于執教者是一種“教中學”，對于評課者是一種“評中學”。盡管存在“重人情”的問題，但仍能看到大量激烈的質詢、尖銳的批評和誠懇的建議。可見，當時的聽評課是一種求真求實的教學研究。

從整體上來說，民國時期教育工作者嘗試站在理論高度，借鑒系統框架，在關注細節和技術的同時思考教學的“大問題”，努力發揮聽評課的實效，這為當前中小學聽評課解決技術主義、任務取向、形式主義等問題提供了有益啟示。

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本文系2023年遼寧師范大學教育教學改革研究重點項目“增值評價在中小學單元教學應用的課例研究”（項目編號：LSJGJCJY202303）研究成果。

（作者系：1. 遼寧師范大學教育學部講師，教育學博士；2. 遼寧師范大學教育學部碩士研究生；3. 福建師范大學教育學院講師，教育學博士）

責任編輯：孫昕