在高中英語閱讀課堂中落實“扶”“放”平衡

摘" " 要：根據《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》的理念，高中英語教師應重視對學生主動學習能力的培養。但在具體實踐中，“（教師）假放手”和“（學生）假自主”的現象仍然存在。“責任逐步釋放”理論框架強調“扶放有度”理念，指出教師可通過“教師示證”“教師輔導”“同伴協作”及“獨立表現”四個階段，逐步將學習責任有序釋放給學生。在主動學習視域下，高中英語教師可以以此為指導，在閱讀課堂中通過有效且恰當的“扶”、靈活且合理的“放”開展教學，落實好“扶”“放”平衡，從而促進學生的主動學習。

關鍵詞：主動學習；閱讀教學；“扶”“放”平衡；教師角色；高中英語

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）強調“教師要轉變課堂角色，從單一的知識傳授者轉變為學生學習的指導者、組織者、促進者、幫助者、參與者和合作者，引導學生發展自主學習能力，使學生真正成為學習的主人”［1］，同時也明確了學生的“學”是“在教師的指導下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學科知識和技能轉化為自身的學科核心素養”［2］。這在“本質上都要求廣大英語教師重視對學生主動學習能力的培養”［3］。

當前，廣大高中英語教師積極嘗試將《高中課標》理念落地，尤其在英語閱讀課堂中積極促進學生主動學習。如蔡紅構建了“主線式自主提問—對話式主動閱讀—情景式主動探究—閉環式主動表達”教師角色實現路徑［4］。再如張楠翕強調教師要秉持“教”是為“學”服務的理念，充當支持者、賦能者、共賞者的角色，培養學生自主閱讀的能力［5］。但是在具體實踐中，“（教師）假放手”和“（學生）假自主”的現象仍然存在，具體表現為：對文本的解讀預設過多且師生間的意義協商多為一問一答，學生思維受限，意義建構碎片化、淺表化；教師引導的切入點與指令鋪墊不清晰，學生自主提問形式化；讀后活動創設缺乏真實情境，學生在輸出觀點時缺乏真情實感；教、學、評一體化未得到落實，學生的情感得不到回應。究其原因，主要是教師對自身角色的定位不明確，教學活動設計不合理，導致學生對自身的學習責任不明確，主動學習的積極性不高。所以，要促進學生在閱讀課堂中主動學習，教師要明確自身角色定位，進而明晰課堂中的教學行為，通過“逐步釋放學習責任給學生”［6］，凸顯其學習主體地位，促使其主動學習?；谶@樣的認識，筆者嘗試基于“責任逐步釋放”理論框架（Gradual Release of Responsibility）中的“扶放有度”理念，探索如何在高中英語閱讀課堂中落實“扶”和“放”平衡，從而促進學生主動學習。

二、主動學習視域下在高中英語閱讀課堂中落實“扶”“放”平衡的路徑與策略

葛炳芳將英語教學中的主動學習定義為“學生在教師指導下逐步開展自主提問，主動建構意義，主動運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關聯，從而表達新思想”［7］。課堂中學生的自主提問、主動參與活動、運用所學開展多元對話、合理建構意義等行為均是其主動學習的體現。因此，教師應作為意義的“協商者”、活動的“組織者”、情感的“激勵者”和成果的“共賞者”［8］去引導學生主動理解、探究、關聯、建構、評價與領悟。

“責任逐步釋放”理論框架最早由Pearson和Gallagher提出，Douglas Fisher 和Nancy Frey基于教學實踐觀察與總結對其進行了完善（完善后的理論框架［9］如圖1所示）。該理論框架指出，教師通過“教師示證”“教師輔導”“同伴協作”及“獨立表現”四個階段，逐步將學習責任有序釋放給學生，且這四個階段的開展順序相對靈活，可基于課堂需要進行［10］。

基于上述理論基礎，筆者構建了主動學習視域下在高中英語閱讀課堂中落實“扶”“放”平衡的路徑與策略（如圖2所示）。

三、主動學習視域下在高中英語閱讀課堂中落實“扶”“放”平衡的教學實踐

本文以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 1 Teenage Life中Reading and thinking板塊的閱讀語篇“The Freshman Challenge”的教學為例，闡述高中英語閱讀課堂如何在主動學習視域下落實“扶”“放”平衡。“The Freshman Challenge”屬于“人與自我”主題語境，聚焦“高中新生的挑戰”，內容圍繞美國高中新生Adam在進入高中第一周時面臨的挑戰、采取的應對措施和經歷的心路歷程展開，展示了Adam不畏挑戰、積極應對挑戰、樂觀迎接未來的美好品質。此語篇的深層主題意義是以Adam為代表警醒每一個高中新生，讓其意識到無論遇到何種挑戰，都要以積極的心態去培養自身的良好習慣與優秀品質。

（一）有效且恰當的“扶”是促進學生主動學習的保障

教師作為文本的“協商者”于課前充分解讀語篇，創設指向語篇主題意義探究的主線問題Q1～Q5（Q1～Q3指向內容與語言；Q4～Q5指向寫作目的與主題意義的深度解讀），并設計學習任務單［記作“學習任務單（一）”，如表1所示］。

Q1： What challenges did Adam face？

Q2： How did Adam feel？

Q3： What are the solutions？

Q4： What are Adam’s character traits？

Q5： What can we learn from him？

1.聯結生活情境，激活已有圖式

教師作為意義的“協商者”，在教學導入環節應聯結真實生活情境，讓學生有感而發，以更好地激活學生的已有圖式、激發學生的認知沖突，使學生主動卷入學習。

【教學片段1】

教師圍繞核心詞“challenge”，以“How do you feel after these days studying in your senior high school as a freshman？ And what are the challenges you’ve met？”切入話題，請學生聯結實際，比較初、高中生活，自由談論對目前高中生活的感受。因話題緊密聯結日常生活，學生紛紛聯結已知，從學習節奏、師生關系、課外活動、校園環境等方面暢談感受，如學生談到高中學業壓力雖大但校園更美麗，讓人更舒心等，主動卷入對新知的探索中。同時，一些核心話題詞匯如“senior high school”“freshman”“challenge”“stressed”“confused”“worried”“keep up with”等，自然而然地被導入激活。接著，教師展示Adam的照片和語篇的標題，以“What kind of senior high school life American students will have？”激發學生的認知沖突，隨后請學生自主提問。學生提出了“What freshman challenge did Adam face？”“How did Adam feel when he faced the challenge？”“How did he deal with the challenge？”“What subjects did Adam have to take？”“What school activities did Adam join in？”等問題，基于上述活動，學生顯然積極主動地卷入到了對新知的探索與學習中。

2.示范引領，搭建多維支架

學生合理解讀語篇、建構意義需要教師引導。教師應在充分解讀語篇的前提下，設計合理的教學活動，同時引領學生共讀，以搭建結構支架、思維支架、語言支架、文化意識支架。

（1）以任務單梳理信息，搭建結構支架

教師在引導學生提煉語篇結構與段落內部行文邏輯的過程中，讓學生學習語篇知識（即語篇是如何構成與如何表達意義的），有助于學生建構語篇的顯性主線與隱性主線，并通過梳理整合碎片信息，主動理解并結構化語篇內的新知識。首先，教師可讓學生基于自主提問開展無干擾自主閱讀，并完成學習任務單（一）。接著，在學生主動分享文本信息的過程中，教師可作為“協商者”運用問題鏈示范其思維，促進學生對知識結構的建構，為探究主題意義作鋪墊。

【教學片段2】

教師基于學生分享時生成的信息，以“What is the text mainly about？”引導學生思考語篇結構，并以問題鏈（Q6～Q10）展開追問，顯化語篇的“總—分”結構。接著，在定位核心句為“Going from junior high school to senior high school is a really big challenge.”后，聚焦主題核心詞“challenge”與“confusing”，請學生再次無干擾細讀第2～4段，并完成學習任務單（一）中的Task 1。

Q6： What is the text mainly about？

Q7： How do you get to this conclusion？

Q8： What function does this sentence serve in Paragraph 1？

Q9： How is the text organized？

Q10： How did Adam feel at the beginning of senior high school？

（2）師生動態協商，搭建思維支架

在學生完成對知識結構的建構后，教師可與學生動態協商，通過分析探究建構主題意義，搭建思維支架。

【教學片段3】

在學生借助任務單初步梳理第2～4段語篇信息后，教師與學生共同分析、探究Adam的第一個挑戰。首先，教師以“What is the paragraph mainly about？”請學生分享其對Adam的第一個挑戰的梳理。接著，教師用問題鏈（Q11～Q14）追問并與學生協商，引導學生基于信息自主提煉出包括Challenge、Feelings、Solution和Character Traits等的結構化信息（如表2所示），厘清段落內的行文邏輯“Challenge （Problem） — Feelings / Attitudes — Solution”。

Q11： Can you use one word to conclude what “I had to think very carefully about which courses I wanted to take” is about？ （Challenge）

Q12： How did Adam feel？ （Feelings / Attitudes）

Q13： In what way did he solve this problem？ （Solution）

Q14： What kind of person do you think he is？ （Character Traits）

（3）品讀主題詞匯，搭建語言支架

語言學習是閱讀教學的主要目的之一，但語言學習不能割裂文本語境，而應融于意義建構與主題意義探究中。教師應從探究主題意義出發，明確蘊含主題意義的詞匯與表達，在引導學生品讀主題詞匯的過程中，從詞匯替換、句式對比、寫作手法分析等角度引導學生品讀語言，為探究主題意義作鋪墊。

【教學片段4】

教師讓學生聚焦“have / had to”和“I know that Chinese is a very difficult language， but I hope to be fluent when I graduate.”，以“What feelings does ‘had to’ convey？”和“What is Adam’s attitude towards learning Chinese？”展開追問，讓學生思考遣詞造句傳遞出的情感態度（Adam面對的挑戰是現實中的客觀存在，他雖有困惑、擔憂與低落等情緒，卻決定用積極樂觀的態度堅定勇敢地去面對，為自己的人生負責），進一步加深學生對Adam個人品質的理解。

（4）針對性輔導，搭建文化意識支架

語篇本身會承載文化信息?！癟he Freshman Challenge”中蘊含特定文化的用詞尤其明顯，主要有“soup kitchen”“advanced literature”“school adviser”。學生對此相對陌生，教師應及時提供文化意識上的內容支架，并以圖片、視頻等多模態的方式呈現，使學生了解特定的文化現象，形成跨文化認知，進而深入理解語篇主題意義。

【教學片段5】

在梳理整合語篇信息后，教師請學生分享其閱讀中存在的困惑或不解，引導學生聚焦于“soup kitchen”“advanced literature”“school adviser”。同時，教師借助相關圖片針對性補充文化背景知識，并以“Do you like to join a soup kitchen to help others like Adam？”追問，讓學生感悟Adam的品質并反思自身，但點到為止不過多展開。接著，教師繼續以“Why did Adam say ‘I know that Chinese is a very difficult language， but I hope to be fluent when I graduate.’？”提問。學生有較強的文化意識，提出“因為中國的國力在不斷變強，成了世界上最大的就業市場，所以學中文可以成為他未來就業的巨大優勢”等觀點，并在這一過程中提升了文化自信。然后，教師聯結學生的高中學業情況，引導其思考該如何選擇高考選考科目。最后，教師請學生比較中美高中生學習與校園生活的共性與差異，培養其跨文化交際的意識，也更進一步去領悟主題意義的內涵。

（二）靈活且合理的“放”是促進學生主動學習的關鍵

學習的主體是學生，教學的目的是促進學生主動且有效地運用所學新知去解決問題或完成學習任務。因此，在搭建多維支架的基礎上，教師應逐步將學習責任釋放給學生，促使其主動釋疑、回應所學、建構意義并遷移運用，表達個性化觀點。在閱讀課堂中，教師的“扶”與“放”并不是按時間順序一成不變的，而應在恰當的時機及時地將學習責任釋放給學生。

1.啟發多輪自主提問，助推主動探究

自主提問是學生主動運用已有知識去探究新知的有效方式，是培養學生主動學習能力的起點［11］。學生的自主提問能體現其對文本語言與主題意義等方面的思考程度。自主提問不僅僅只是讀前的預測性提問，也可以是在讀中、讀后開展的雙向平等式自主提問［12］、生成性自主提問與評判性自主提問等。教師作為“激勵者”應尊重學生的提問，給予其積極肯定，使其獲得充分的成就感，從而激發其探究的積極性?！癟he Freshman Challenge”的教學有兩處自主提問環節：一是讀前的自主提問，二是讀中對語言文化內涵的提問。

【教學片段6】

在導入后，教師以“What do you know about the school life of senior high school freshmen like you in other countries？ ”引導學生聯結新語篇，激發認知沖突，開啟第一次自主提問。在關注到學生紛紛搖頭并露出好奇的表情時，教師請學生基于標題“The Freshman Challenge”與Adam的照片自主提問。作為高一新生，學生對自主提問比較陌生也存在一定的畏懼感，教師及時以“When I read the title， I am curious about ‘who is this boy？’.”進行示范。此后，學生積極提問，提出的問題有“What is the freshman challenge？”“Whose freshman challenge is it？”“Why is there freshman challenge？”“How did he solve it？”“How did he feel？”等。教師板書上述問題予以肯定，并以“‘Who is this boy？ ’ refers to the main character.”再次示范，引領學生提煉概括核心維度，包括character、reasons、challenges、feelings、solutions等。

【教學片段7】

在學生分享其對Adam的前兩個挑戰時，教師以“What word or expression makes you confused？”追問，學生紛紛回答“What is soup kitchen？”“What is advanced literature？”“Is school adviser a teacher？”。

從第一輪自主提問來看，教師應尋找恰當的切入點并給出清晰的指令或示范，從而提高學生的讀前有效預測性提問。而讀中的生成性自主提問，則需要教師敏銳觀察并及時追問，以使學生從被動提問變成主動提問。

2.開展多元互動，促進意義動態協商

主題意義的探究是英語閱讀課堂的核心目標。教師作為“組織者”，應創設多元互動的教學活動，如“師—生生”“師—生”“生—師”“生—生生”和“生—生”互動，開展多形式的意義協商，以“融合學生回應與意義建構”［13］，從而調動學生主動學習的積極性。除了傳統的“師—生”互動協商外，以同伴協作方式開展的“生—生生”與“生—生”交互協商亦能為學生提供安全感與成就感，促進學生主動承擔學習責任，激發主動學習的積極性。

（1）學生示范，展示思維

生生互動能給予學生學習的安全感與成就感，進而提高其主動學習的積極性。教師可轉變學生的課堂角色，讓學生成為“小老師”，上講臺分析與講解，進而強化其對結構化信息的認知。

【教學片段8】

在師生共讀Adam的第一個挑戰后，師生共同生成了“Adam’s freshman challenge is ... because ... and he felt ... but he ... and finally he ...”的結構化概念。接著，教師將講臺交給學生，讓其上臺針對3、4兩段進行解讀。學生通過邊示范分享觀點邊在PPT上畫線留痕的方式，展示思維過程，進一步強化對語段信息進行結構化的過程。

（2）同伴協作，助推意義探究

學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容［14］。教師應引導學生樹立“忠實于文本”的意識，不斷地回歸文本，在文本中找到充分的事實依據，作出精確的概括和合乎邏輯的推斷［15］。作為“組織者”，教師可以引導學生通過同伴協作的形式開展小組討論，為學生提供安全的氛圍，在讓學生“分享觀點—闡釋理由—分析討論—達成共識”的過程中將學習責任進一步釋放給學生。

【教學片段9】

教師讓學生以小組討論的形式分享其對Adam的品質的認識，并結合文本給出理由。在學生經過小組討論達成共識后，教師請小組代表分享觀點與感悟。同時，教師呈現讀中生成的結構化信息讓學生在分享時參考。

Adam has three freshman challenges. He has to ...（topic sentence）. Faced with these challenges， he felt ...（supporting words or sentences）. Finally， he ...（solution）. We believe Adam is ...（qualities）， because ...（語篇信息）. We learn from Adam that ...

在小組討論中，有的小組進展不順。對此，教師作為“組織者”與“協商者”給予暫時性輔導，使各小組均能多維度概括總結Adam的品質，并完成學習任務單［記作“學習任務單（二）”，如表3所示］。學生紛紛聯系自身，表達了“I learn from Adam that I should face my own study pressure with positive attitude.”“I learn from Adam that I should turn to my teachers for more helpful advice.”等感悟。教師作為“共賞者”對學生的分享表示肯定并說明理由。

3.創設獨立表現任務，內化回應所學

讓學生獨立表現，是教師完全將學習責任釋放給學生的有效途徑，能促進學生更好地內化并回應其課內所學。教師可以創設獨立表現任務，如品讀扉頁名言、聯系自身遇到的挑戰撰寫讀后感悟等，引導學生運用課內所學新知，個性化表達自身的理解與感悟。同時，教師作為成果的“共賞者”，應認真傾聽并積極給予評價，在必要時給學生指明正確方向，以評價激勵、維持學生主動探究的動力。

【教學片段10】

在學生表達其學習Adam的品質的感悟后，教師請學生獨自感悟單元起始頁上亞里士多德的名句“Good habits formed at youth make all the difference.”。接著，教師請學生結合課內所學表達個性化的思考，使學生從經歷“了解Adam的經歷—學習Adam的品質—反思自身”的過程，讓學生明白：每一個高中新生應如Adam一般以積極的、堅定的心態去迎接各種挑戰，同時培養自身的良好習慣與優秀品質。

四、結語

高中英語閱讀教學要促進學生主動學習。這要求教師積極轉變課堂角色，設計合理的教學活動、提供多維度的學習支架，讓學生主動參與學習。在教學實踐中，教師應以有效且恰當的“扶”為前提，將學習責任靈活且合理地“放”給學生，以實現使學生在動態平衡中獲得尊重感、體會成就感，主動參與學習。需要指出的是，如何在高中英語閱讀課堂中落實“扶”“放”平衡，仍需一線教師通過不斷學習和探索優化實施路徑與策略，以真正促進學生主動學習。

參考文獻：

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［15］梁美珍，黃海麗，於晨，等.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角［M］.杭州：浙江大學出版社，2014：19.

*本文為2023年浙江省重點教研課題“促進學生主動學習的英語閱讀教學改進行動”（課題編號：Z2023033）的子課題“促進學生主動學習的英語閱讀課堂教學改進行動：師生責任視角”的研究成果。