市域推進教師職前職后一體化培養的課程建設與實施

【摘 要】教師職前職后一體化協同培養是當前教育改革發展的迫切任務。市域推進職前職后一體化培養的關鍵和核心是課程的整體建設與實施。區域教師發展機構應立足一線學校需求，聯合高校，協同推進教師職前職后一體化培養課程建設，統整課程資源，并努力推進課程的實施。

【關鍵詞】職前職后；一體化培養；課程建設；課程實施

【中圖分類號】G451" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2025）10-0014-05

【作者簡介】1.唐愛民，江蘇省蘇州市教師發展學院（江蘇蘇州，215003）院長，正高級教師；2.魏群，江蘇省蘇州市教師發展學院（江蘇蘇州，215003）原副院長，正高級教師。

在國家不斷深化教育改革的新形勢下，加強教師教育改革，不斷推進教師職前職后一體化協同培養，推動教師隊伍整體素質不斷提高，是當前教育改革發展的迫切任務，也是培養造就言為士則、行為世范的“大先生”的重要保障。2022年4月教育部等八部委印發的《新時代基礎教育強師計劃》（以下簡稱《計劃》）指出要“推進職前培養和職后培訓一體化，創新師范生教育實踐和教師專業發展機制模式，提升教師培養培訓質量”。

《計劃》強調了“師范院校在教師教育體系中的主體地位”，同時也要求“地方政府、學校、社會各方深度參與教師教育”。教師發展學院作為一個教師專業發展機構，如何在推進教師職前職后一體化協同培養中發揮作用？筆者認為：推進職前職后一體化協同培養的關鍵和核心在于課程的建構與實施。教師專業發展機構作為高校與中小學（含幼兒園、特殊教育，下同）之間的“立交橋”，應在區域教育行政部門領導下，依據時代發展要求、基礎教育改革需要和區域教師發展需求，對接高校、服務中小學，在充分調研的基礎上，協同建設教師職前職后一體化培養課程，并努力推進一體化課程的實施。

一、教師職前職后一體化協同培養的現存問題

推進職前職后一體化協同培養，提升教師培養培訓質量，需要構建一個從源頭培養到職后培塑的教師終身教育體系，讓職前培養和職后培訓有效對接、高度銜接，變一次性、終結性的培訓為連續性、終身性的培養，為教師持續不斷的終身學習和專業發展提供保障。這是教師隊伍建設的當務之急。

但長期以來，我國的職前培養和職后培訓一直由兩個體系分別承擔。職前培養的主體是師范院校，職后培訓主要是各級教師發展機構開展的培訓指導和學校所開展的校本研訓。教師的職前培養和職后培訓之間缺乏過渡性與延續性，兩大教師培養體系之間也存在著各自為政、資源不匹配、課程不銜接等問題。在這種情況下，教師發展機構應發揮“立交橋”樞紐作用，在教育行政部門指導下，聯合師范院校和中小學校，突破職前與職后培養標準、課程等一體化“瓶頸”，變一次性終結性培養為連續終身培養，建立起教師教育各個階段相互銜接的、既各有側重又內在聯系的教師教育體系。

二、教師職前職后一體化協同培養的關鍵是課程

教師的專業發展是一個系統的過程，這個過程需要關注教師專業成長的方方面面，而課程是支持教師教育內容與實施教師教育活動的主要載體。近年來，師范院校和教師發展機構都高度重視教師培養培訓課程資源建設，課程資源規模和范圍逐步擴大。但職前培養與職后培訓的課程設置和資源建設卻各自為政，沒有統籌，缺乏系統性和科學性。

教師發展機構可以聯合高校教授與中小學名師，在對現有的教師教育課程資源進行分析的基礎上，依循目標性、個性化原則，優化教師教育課程，共同設置合理且銜接緊密的一體化課程內容，滿足教師教育全過程的需要。

1.基于教師職業生涯不同階段的課程建設目標

英國在1972年發表的《詹姆斯報告》中提出了全新的教師職前教育和在職培訓計劃，這就是“師資培訓三段法”，即把師資培訓分為個人高等教育、職前教育專業訓練、在職進修三個階段。美國學者奎林和霍斯提出教師培養為職前、在職和繼續教育三個環節的一體化。目前我國的教師培養培訓主要依循的就是教師專業成長研究者所提出的“三階段理論”，即職前培養、入職培訓與職后培訓培養。

職前培養主要是師范教育階段。這個階段的教師培養目標應包括兩個方面：一是專業成長，要具有堅實的學科基礎知識、較強的教學設計與實施技能；二是綜合素質，應具有崇高的教師職業理想、先進的教育理念以及一定程度的科學素養、法律意識和人文精神等。

新教師的入職培訓至關重要。這個階段的培訓目標也應包括兩個方面：一是心理、情感和精神方面的指導和幫助；二是幫助新教師在師德師風、職業認知以及教育教學基本技能等方面獲得知識，提升能力，助力新教師邁好入職第一步，扣好職業生涯的“第一粒扣子”。

相較于職前培養與入職培訓，教師職后培養培訓是一個漫長而復雜的過程，需分級進行。結合國內外教育專家關于教師專業發展的理論研究，筆者認為，教師專業成長發展可分五級進行：1～2年是新手階段，3～5年是勝任階段，6～10年是成熟階段，10～15年成為區域骨干階段，15年之后走向卓越，成長為名師階段。教師職后培訓除了必修師德師風和思想政治教育之外，還應根據不同階段的專業發展目標，有針對性、系統性地進行專業知識補償和專業能力再提升培訓，以幫助不同階段的教師拾級成長。當然工作15年之后能走上卓越、成為專家型教師，更多情況下是一種理想，有的教師在職業生涯中會出現迷茫、焦慮、不適應甚至“躺平”等現象。針對這一類教師的培訓就要著力解決其終身學習意識淡薄、教育理論陳舊、教育技術短缺、研究能力薄弱等一系列問題。

教師教育課程建設的總體目標是幫助教師拓寬視野，積累學術素養，強化職業道德，豐富知識擴大學識儲備，提高能力助推專業生長。但在教師職業生涯的不同階段（三段），尤其是入職后漫長的成長發展階段（五級），教師發展機構需聯合高校，并在高校專業師資指導下，結合中小學教師需求，制定不同階段的課程建設目標。

2.基于教師專業成長規律的課程內容建設

教師發展機構應依據教師成長和發展的“三段五級”規律，構建橫向統整的職前職后一體化課程結構和“三段五級”縱向一體的職前職后一體化課程內容。

（1）職前教育課程應基于教師資格標準的要求，安排包括綜合基礎課程、學科專業課程、教育專業課程和教育實踐課程在內的課程內容，尤其要強化教育實踐環節的見習、實習課程。將教材、教法以及課程部分放到中小學進行現場教學，結合學校教學需要，設置與跟崗實習相匹配的學科知識課程模塊、教育教學理論模塊以及職業理想、教育理念、心理調適等課程模塊。

（2）入職培訓的課程設置應充分考慮新教師適應實際工作的需要。入職培訓應該架設起從大學到中小學、從理論到實踐的橋梁，指導新教師將大學學習的學科專業、教育學、心理學、信息技術等知識落地，更要兼顧新教師的心理情感與師德師風成長、職業認知樹立，設置師德修養和職業理想、教學基本功和教學技能、班級管理、專業發展等課程模塊，應突出課程內容的關聯性、系統性、實踐性和實用性。

以蘇州市新教師入職培訓為例，0～2年的新教師規范化培訓主要有“師德師風與職業領悟、教學常規與教學實踐、班級管理與育德體驗、教育研究與專業成長”四大模塊，每一模塊包含以集中培訓為主的必修課程內容和以自主學習、小組互學、導師指導、校本研修為主的選修課程內容（見表1）。

（3）職后教育課程要立足教師在教學過程中產生的問題，更新教師教育理念，拓寬教師教育視野，促進教師實踐能力和批判反思能力的提升。基于不同發展層級的培養目標，安排包括提升政治素質和師德修養的通識課程、學科專業課程、教育專業課程、教育實踐課程和教育管理課程在內的課程內容。教師發展機構在充分了解一線教師成長需求的基礎上，開設梯次化的培養項目。比如蘇州市針對勝任教師開設“新秀教師成長營項目”，針對成熟教師開設“骨干教師培育站”，針對骨干教師開設“拔尖領軍人才培養項目”，針對卓越名師制定“教育名家培養計劃”等。此外，蘇州市教師發展學院在省內師范院校專家指導下，設置適應教育發展趨勢以及教育教學改革要求的理論課程以及適應教師個性化發展需要的專業素養提升課程，同時鼓勵教師通過學科進修、學歷提升等進行系統學習，助力教師拾級成長、走向卓越。

3.基于區域優勢的一體化課程資源建設

區域教師發展機構可以聯合高校、中小學校、同行搭建“三段五級”課程資源開發與共享平臺，聯合開發培訓課程。例如，江蘇地區可以發揮長三角合作優勢，加強與省內外知名高校、省內外優質教師培訓機構合作，構建跨區域教師職前職后一體化培養培訓聯盟，聯合開發培訓課程。在課程資源開發與共享過程中，充分整合相關課程專家團隊，為教師培養培訓項目的實施提供人力資源。加強區域內名師隊伍建設，整合名師資源，發揮一線名師特長。蘇州為充分發揮名師在一體化課程資源建設方面的作用，成立了名師發展共同體，區域內的千余名名師按學段和學科分組，各組結合蘇州教育實際和本學科教師需求，開發具有針對性和實用性的課程資源，建立學科資源共享平臺，實現優質資源的共建共享；并通過名師公開課、示范課等形式，引導教師更新教學理念，改進教學行為，幫助教師明確專業發展的目標與路徑。

三、市域推進職前職后一體化課程的實施路徑

教師發展機構要攜手大學與中小學，建立更密切的“伙伴關系”，通過推行實踐項目制和創建實踐共同體實施一體化課程。

1.創新多方合力的貫通式工作機制

教師發展機構要主動作為，建立在教育行政部門指導下的師范院校、中小學校與教師發展機構“三位一體”教師發展實踐共同體，成立一個師范院校帶班導師和中小學實習指導教師共同參與的教師成長與發展支持服務體系，協調各方，共同搭建教師職前職后一體化培養課程資源平臺，創新貫通式工作機制，在區域內合作開展教研教改，共建共享優質課程資源。蘇州牽頭在蘇高校中的師范教育學院、中小學校和教師發展機構成立蘇州教師教育聯盟，共同研討制定教師教育課程建設目標，共同開發契合教育發展大勢和教師實際需求的課程資源，實現資源共享、優勢互補。聯盟內的師范教育學院提供教育理論研究成果與專業師資，教師發展機構整合優質教師教育課程資源，中小學校作為實踐基地，學校教師應用課程所學，檢驗課程效果，師范教育學院與教師發展機構（或名師發展共同體各學段學科領銜人）定期深入學校，觀察教學實踐，收集教師反饋，依據實踐結果不斷優化課程內容，推動課程建設不斷完善。

2.連接理論與實踐，優化職前職后一體化培養培訓模式

師范生培養標準與中小學教師職業能力要求相一致，職前培養體現實踐性，職后培訓深化職前認識，變一次性終結性培養為連續終身培養。聘請高校教授深入中小學校，指導學校的教研教改，指導中小學校的見習、實習與教育實踐課程的設置與實施。定期安排中小學教師到高校選修學習，實現職后培訓“高等教育化”。推行實踐項目制。師范院校全方位、立體化地提升師范生的教育教學技能，強化見習、實習與教育實踐，交叉進行見習、實習與教育理論學習。比如，在師范生的大學低年級階段，每月安排一次見習，大三開始每學期安排兩周實習，研究生階段三分之一時間在中小學校實踐，努力培養“零適應期”的師范生。鼓勵中小學骨干教師深度參與職前教育，指導師范生的見習、實習與教育實踐。

推進區域內的優質教師發展示范基地校建設，為師范生的成長和在職教師的發展提供實踐基地，教師發展示范基地校主動接納師范生的見習、實習和跟崗實踐，探索“頂崗實習——置換培訓”職前職后一體化教師教育培養新模式。探索與職前培養相銜接的職后培訓課程實施模式。職后分階段培養培訓可采取專題培訓模式、案例式培訓模式、課題研究模式、導師指導模式、學術沙龍模式、論題答辯模式和參與互動式培訓模式。

3.建設一支符合新時代要求的教師教育者隊伍

教師教育者作為教師之教師，是在職前和職后教師教育中專門培養教師的人，主要指師范院校、中小學校以及教師發展機構中提供教師教育課程或實踐指導的專業人員。教師教育者的水平會從前端、源頭對教師培養的質量形成影響。緊扣教師職前職后一體化培養需要的教師教育者隊伍建設就顯得很有必要且關鍵。教師發展機構要定期組織教師教育者培訓，提升教師教育者的核心素養，彰顯教師教育者的專業特質，為教師職前職后一體化培養提供人才保障。

面向未來的創新人才培育離不開高質量的教師隊伍，有高質量的教師，才會有高質量的教育。教師職前職后一體化培養已成為當前我國教師教育改革與發展的重大戰略主題之一，針對當前我國教師教育一體化改革進程中還面臨的一些困難與障礙，作為教師發展機構，要積極回應新時代教師隊伍高質量發展的時代關切，要著力破解職前職后一體化培養的現實困境，在洞悉師范院校和中小學校教師培養方面的訴求和問題之后，發揮“立交橋”樞紐作用，聯合師范院校和中小學校開展主體性研究，建構一體化培養的課程體系，形成一體化培養的支持機制，整體推進、協同培養，形成具有市域特色的一體化培養課程、機制和策略。

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