《藝術概論》“對分課堂”教學模式的應用與思考

［摘 要］ 針對高校藝術類學生理論課教學效率普遍不高的問題，筆者學習吸收了“對分課堂”教學理念并將其應用于理論課《藝術概論》的教學之中，在取得了一定成效的同時也發現了其中存在的一些問題。文章就《藝術概論》“對分課堂”教學模式實施的過程中，教師在“精講留白”環節，“師生對話”環節，教學班級人數、課時與教學模式的推進等環節容易出現的問題進行了分析和闡釋，并提出了相應的改進對策，以期在后續的教學實踐中不斷積累經驗，促使學生真正進入到學習活動之中。

［關鍵詞］ 《藝術概論》；對分課堂；問題；對策

［中圖分類號］ G642.4" " " " " "［文獻標識碼］ A " " " "［文章編號］ 1007-2233（２０２5）03-0007-03

一、前言

《藝術概論》是系統概述藝術學的基本理論和研究藝術一般規律的學科，是高等院校藝術專業學生必修的基礎理論課程?，F高?！端囆g概論》課程使用的教材均為馬克思主義理論研究和建設工程（簡稱“馬工程”）重點教材《藝術學概論》。該教材由緒論、藝術觀念、藝術的功能、藝術創作、藝術作品、藝術接受、藝術類型、藝術的發展、藝術的風格流派與思潮、藝術批評、藝術的當代嬗變共計十一個章節組成?！榜R工程”《藝術學概論》教材突出了藝術學基本原理的重要性，注重對馬克思主義藝術觀及其在中國的發展的闡釋，從藝術學、文化學和美學的角度對藝術進行了全面系統的闡述，概括性、邏輯性較強，具有一定的深度和廣度。

作為一門純理論課程，“馬工程”《藝術學概論》教材在內容上突出了藝術理論教學以理論教學為本位、為重心，形式上強調了學生課堂參與度的基本導向。然而，在以往傳統的《藝術概論》教學實踐中，“強調教師授課的理論深度”與“強調藝術院校學生的參與度”常常處于兩者不可兼得的尷尬境地。［1］

高等院校教師的理論課授課大多數都采用中規中矩的學理化教學模式，注重邏輯的推演和從概念、本質、內容、結構、功能等方面的理論講解。這種教學方式可以保證教師順利完成教學任務，學生順利完成學業，不會在教學上引起否定性后果，因此，采取學理化教學方式可謂是教師的理性選擇。［2］但這種學理化教學方式很容易演變成教師主宰課堂的“一言堂”“滿堂灌”，注重學習結果，看重考試成績，輕學習過程，忽略學生主體性的發揮，課堂的開放性不足，致使藝術理論教學的實踐性、靈活性、拓展性、實用性功能嚴重缺失。尤其是藝術類大學生文化基礎普遍比較薄弱，人文素質偏低，學習主動性、對事物的認識能力和概括性不強，理論知識的學習過程與效果也無法像藝術專業技法習得那樣可以獲得“活色生香”“怡情悅性”的感性體驗，因此，教師們慣用的以講授法為主的學理化教學模式，雖然能使學生在較短的時間內獲得較多系統連貫的知識，但同時也會導致藝術類大學生們普遍對抽象性、思辨性、邏輯性較強的理論課程感到枯燥、乏味，缺乏學習興趣，致使理論課教學課堂氣氛沉悶、效率低下，甚至出現學生厭學、老師厭教等問題。

二、《藝術概論》“對分課堂”教學模式概述

筆者根據藝術專業本科生的實際情況，結合自己多年的教學經驗以及對于“對分課堂”教學理念的學習和理解，嘗試將“對分課堂”教學模式應用于《藝術概論》課程的教學之中，并且在實踐過程中基于學情及課時等實際情況做了一些相應的調整，力求從教師與學生的二維視角，著眼于“對分課堂”的結構化設計，采用“隔堂對分”的形式實施“對分課堂”教學，學生普遍反映良好，教學效果得到了一定的改善和提升。以高校兩節課為一次課的教學形式，《藝術概論》“對分課堂”教學模式的實施方案大致如下：

第一節課（45分鐘）是“作業匯報+師生對話”環節。其中，學生的“作業匯報”為30分鐘。此環節要求學生在全班展示自己完成的作業，并讓學生把自己完成作業的思路及大致過程口頭表述出來，具體匯報人則由教師隨堂指定。此環節的作業是指上一次課教師布置的，經由學生利用兩次課之間的課余時間完成的，“隔堂”進行展示與匯報的作業?！白鳂I匯報”的優勢在于將“做作業”從較為散漫的“完成任務”“紙上談兵”發展到“實彈演練”，給學生提供了展示學習成果、鍛煉心理素質和口頭語言表達能力的機會和平臺，極大地發揮了學生的主觀能動性，有助于提升學生的學習興趣和綜合素質。隨后，根據學生匯報作業的情況展開師生之間、生生之間的“對話”環節，用時15分鐘?！皫熒鷮υ挕敝薪處煹闹饕蝿帐菍Α白鳂I匯報”進行鼓勵、表揚、引導、糾偏、點評、總結、釋難，其目的是讓學生在“師生對話”中得以進一步理解、復習和鞏固所學知識，做到融會貫通、學有所獲。

第二節課（45分鐘）為“教師講授+布置作業”環節。此環節中教師的課堂講授（新內容）用時40分鐘。這里教師的講授是一種導讀式的“精講”，主要講解學習目標、基本知識點、與其他內容的聯系、重點與難點等，不需要對內容講得過于全面、深刻和透徹，這種適時留白、精講點撥的教學方式，意在給學生留下“意猶未盡”“懸而未決”之感，目的是給學生預留一定自主探究的空間，激發其在課后繼續深入學習、探究答案的好奇心、主動性和積極性，幫助學生進入問題探索者的角色；最后剩余的5分鐘時間，則用于教師布置作業（即針對授課內容及知識點創設情境問題或討論主題）。

第一次課與第二次課之間的課余時間，是實現知識內化的“學生獨學”環節，即“完成作業與形成匯報”環節。此環節分為兩個步驟：首先是學生“獨學”（做作業）。要求學生在課后結合課堂所學知識，通過自主檢索、分析、整合資料等方式，充分發揮主觀能動性，獨立完成教師布置的作業；第二步則是“小組討論與形成匯報”。具體做法是學生將自己在“獨學”中得到的答案在學習小組內進行分享、討論，推選出最優秀的作業，并對其進行補充、完善，在下一次課堂（“隔堂”）由教師隨機指定小組匯報人時在全班進行匯報?！白鲎鳂I”是“對分課堂”教學模式的核心環節。藝術類大學生學習壓力相對較輕，作業量比較少，時間上更為寬裕和自由，因此，“做作業”“作業匯報”有助于督促一貫懶于思考、惰性滋長的學生“不得不”投入學習之中，也是強制學生投入學習、倒逼學生動手動腦的一種行之有效的手段。

綜上所述，《藝術概論》“對分課堂”教學模式將教學過程劃分為既相互獨立又緊密相連的三個環節：基礎環節——“教師講授+布置作業”，核心環節——“學生獨學（做作業）+小組討論形成匯報”，提高環節——“作業匯報+師生對話”，使課堂實現了“以教為主”向“以學為主”的系統性轉變，讓創造性思維、溝通與合作能力、自我表現能力的培養在教學中得到貫徹落實，有助于大學生知、情、意、行的全面發展。

三、《藝術概論》“對分課堂”實施過程中的

問題及對策

由于《藝術概論》“對分課堂”教學模式在學習方法、學習環節、學習內容、投入程度、師生角色等諸多方面都有所變化，使得教師面臨許多在傳統課堂中從未遇到過的問題和挑戰。

（一）教師“精講留白”環節中容易出現的問題

在長期理論課教學中，教師自身的教學思想和理念已經形成了固有的思維定式，加之“對分課堂”教學模式還處于實踐與探索的過程之中，因此，在課堂講授環節中，由于經驗積累不夠，教師對于哪些內容要“精講”、哪些地方需“留白”沒有做好充分的取舍，而且受習慣思維影響，教師在講授時總是想讓學生能聽得更清楚、更明白，經常會“情不自禁”地回歸到對問題“面面俱到”“細致透徹”的授課習慣之中，對“精講留白”的教學內容、方式與策略掌控不好，導致本環節時有“脫軌”，經常出現“精講”不“精”、“留白”未“留”、拖延時間的情況，未能很好地體現出駕馭課堂的能力以及“精講留白”的優越性。

對策：教育家葉圣陶主張“凡為教者必期于達到不須教。”教師首先要深刻領悟“對分課堂”教學模式內涵，遵循“精講留白”的針對性和啟發性原則，吃透教材，做好學情分析，努力擺脫自身傳統教學思想、理念形成的固有思維的束縛。“精講”講的是知識的核心與本質，“留白”則是在抓住核心知識的前提下，有意留出知識空白，激發、鼓勵學生充分利用課后“學生獨學”（做作業）環節，通過教材、互聯網等工具去探究、獲取?！敖處熜枰D變觀念，認識到我們需要通過各種教學手段，幫助學生形成自主學習的習慣，并傳授自主學習的方法，讓學生可以通過互聯網、多媒體、有聲資源、自媒體、電子出版物等工具，進行終身學習，最終讓學生在將來的藝術發展道路上走得更好、更遠。”［3］例如，在“藝術接受”的教學中，教師只對基本概念知識做導讀式的“精講”，把關鍵的“藝術接受的特征”留白給學生，要求學生在“學生獨學”（做作業）中鑒賞指定藝術作品，并且在“小組討論形成匯報”環節完成匯報。于是，當學生的全部心理要素都集中到指定鑒賞的藝術作品之中時，“審美注意”產生了；學生對即將欣賞的藝術作品充滿了好奇和向往之情時，“審美期待”形成了；學生開始直觀、直接地欣賞、品鑒藝術作品時，“審美感知”生發了；伴隨著鑒賞藝術作品過程中想象、聯想等情感活動的交織與碰撞，“審美體驗”建立了；學生最終從鑒賞藝術作品的過程中獲得了感性的愉悅和理性的認知，“審美理解”達到了。由此，提綱挈領的“精講”之后的適時“留白”，給學生留出適量知識，留出適當空間，促使學生進入問題探索者的角色，讓學生在沉浸式體驗、鑒賞藝術作品以及內化吸收和討論的過程中，充分發揮其主觀能動性，親身感悟和理解“藝術接受”之體驗性、過程性、異同性、再創造性特征等知識的內涵及發生、發展過程，幫助學生自主建構起學習知識、解決問題的方法與途徑。

（二）“師生對話”環節中存在的問題

“師生對話”環節是師生之間針對學生作業匯報中的不足或未解決的問題而展開的對話式討論、提示、指導和解答，目的在于讓學生對所學知識進行進一步的復習和鞏固。但基于藝術類大學生年齡、閱歷、知識儲備、能力水平等多方面因素，加之長期以來學生已習慣于聆聽、接受直接來自教師的知識傳授，他們普遍不善于發現、分析和思考問題。因此，在“師生對話”環節，大部分學生的提問或發言多是重復教材上的觀點或停留于對常規性問題、普遍性現象的認知層面，缺乏自己的主體感受和考量；部分學生感覺自己沒有能力參與到對話之中，感覺自己“回答不出問題”或“不知道說些什么”，于是只能隨聲附和同伴或老師的表述，敷衍了事，未能很好實現“師生對話”的效果和意義。

對策：“師生對話”的關鍵在于教師和學生要在經驗共享中交流信息、創生知識，形成差異性認知與互動生成的良好狀態。因此，教師首先在布置作業（即針對授課內容及知識點創設情境問題或討論主題）時要順應教材意圖，布置作業不宜過大、過難或過于封閉，要以學生學科學習的實際起點和認知水平為準，讓學生在“做作業”中有所知、有所獲，才能為后續“師生對話”奠定基礎；其次，教師要努力營造互相尊重、民主平等的教學氛圍，特別關照部分文化基礎薄弱、學習能力有限的學生，督促學生必須認真完成作業。通過認真踏實地“做作業”，學生一定會獲得對知識的理解，當學生覺得學有所獲、自感能“言之有物”時，就會有加入“對話”的信心和勇氣；第三，在“師生對話”環節，教師要發揮不可或缺的指導作用，要肯定、鼓勵學生的作業和匯報，要欣賞差異，引導學生勇于提問。例如，針對學生對恩格斯提出的“美學標準和歷史標準”批評原則的理論內涵難以理解的問題，教師以布置作業的形式，指定學生鑒賞歷史上具有代表性的經典音樂或影視作品，在后續“師生對話”環節中，教師鼓勵學生各抒己見，針對學生提出的如題材老舊、內容單一、制作簡陋、不好看、無法與當今科技先進、時尚炫酷的作品相比等共性問題展開對話式的分析和討論。在解決了低層次問題的基礎上，逐步凝煉高層次問題：對藝術作品的評價不能單純止于美學的角度，還要將作品置于歷史的范疇來考察，才能體現其藝術史上的經典性與傳承性。同時基于學生個性化審美體驗和見解，進一步引領學生思考的方向和廣度，深入認識由于時代的發展和技術的進步，“美學標準和歷史標準”批評原則必然會出現不平穩發展的現象。如此舉一反三、觸類旁通，促使學生一步步進入問題探索者的角色，有效提升了學生對“做作業”的興趣、信心以及在“師生對話”中的存在感和成就感，切實提高教學的實效性。

（三）關于教學班級人數、課時與教學模式的推進問題

首先，關于“對分課堂”教學模式的推進問題，筆者認為，基于藝術類大學生在學習能力、學習方法、知識儲備、認知水平等方面存在一定的差異性，如果《藝術概論》課程全部采用“對分課堂”模式進行教學，對于一些抽象性和理論性很強的知識，如果教師也只是提綱挈領的“精講”，就會造成部分學生因為自身知識和經驗不足“聽不明白”“難以理解”“無法領會”的情況，繼而會使這部分學生滋生畏難情緒，嚴重影響后續“獨學”與“對話”環節的正常進行；其次，高校藝術專業理論課教學一般都實行合班制上課，1個教學班通常由2個或3個行政班組成，平均人數為50到80人。教學班級人數規模較為龐大，教學課時有限（每周2課時，16周32課時），能全面展開“對分課堂”教學模式的時間比較緊張，尤其是“作業匯報”和“師生對話”兩個環節，因為學生人數多、課時有限，很多學生根本沒有匯報作業與參與對話的機會，極大地制約了“對分課堂”教學模式的實施力度和實踐廣度。

對策：教學方法是教學過程中較為復雜的因素，任何一種教學模式都不是十全十美、絕對適用的，課程改革更不可能一蹴而就，它會受到來自傳統觀念、范式、學情等諸多因素的限制。教育家陶行知先生說：“教學有法，教無定法，貴在得法?！苯涍^近五個學年的實踐，證明《藝術概論》“對分課堂”教學模式有明顯的優勢，但依據藝術類大學生的實際情況，結合課程特點、知識理論性強弱、實踐所占比例、學生掌握知識程度等因素，以及教學班級人數與課時等現實問題，筆者主講的《藝術概論》課堂教學并未全部采用“對分課堂”模式，而是秉承靈活機動、適時調整、嚴格把控的理念，在充分考慮課時比例的前提下，選擇難易適中的章節，階段性、選擇性地開展“對分課堂”教學。同時，“對分課堂”教學模式的應用并不是要摒棄傳統的以講授法為主的學理化教學模式，相反，對于理論性比較強的一些章節知識，仍然要以教師的講授為主。傳統講授法的功能和意義就在于可以集中、高效地使學生在較短時間內獲取大量知識、技能和直接經驗。針對學生人數多、課時有限，難以全面展開“對分課堂”教學模式的情況，我們主張“對分課堂”教學模式與傳統的講授法相互滲透，實現“對分課堂”教學模式的有序推進，這樣既有利于合理掌控教學時間，確保實現教學目標，又可關照到學習基礎較差、學習能力不強的學生。實踐證明，這一做法得到了學生們的普遍認同，教學效果有所改善，學生反饋良好。

結" "語

《藝術概論》課程“對分課堂”教學模式充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用，雖然還處于實施探索階段，但就效果而言，已顯示出其優勢性。近五年來，學生對《藝術概論》課程的教學評價均在九十分以上，對教師的教學以及學生的專業課學習都產生了積極的影響。教育改革家邁克爾·富蘭在《變革的力量》一書中指出：“課程改革不是一張藍圖，而是一個不盡的旅途”，任重而道遠?！端囆g概論》“對分課堂”教學模式還需要在今后的教學實踐中不斷積累經驗，提高認識，讓學生真正進入到學習活動之中。

參考文獻：

［1］ 張興茂.基于“馬工程”《藝術學概論》教材的藝術院校實踐型理論課堂構建［J］.教育觀察，2019，8（32）：101-103.

［2］ 趙少英.學理化教學與娛樂化教學的比較與反思——以藝術專業理論課教學為例［J］.社科縱橫，2010，25（10）：141-143.

［3］ 趙曉.教改視域下藝術類高職院校藝術概論課程研究與對策［J］.課程教育研究，2018（24）：27-28.

（責任編輯：莊" "唯）