教育強國視域下“互聯網＋教育”促進城鄉教育均等化的邏輯轉向與行動進路

摘要：“互聯網＋教育”是縮小城鄉教育差距的有效途徑之一。在教育大國建設過程中，“互聯網＋教育”在促進城鄉教育均等化方面取得了一系列成就，包括互聯網基礎設施建設縮小了城鄉學校辦學條件差距，互聯網教育平臺建設助推優質教育資源城鄉廣泛覆蓋，基于互聯網的新型教學模式讓城鄉學生獲得同等優質的教學等。在從教育大國到教育強國的“系統性躍升和質變”過程中，城鄉教育均等化又面臨著提升鄉村學校育人質量以辦好人民滿意的教育，縮小先賦因素導致的城鄉學生發展差距以實現更加公平的教育，以及進一步促進鄉村學生個性潛能充分發展以實現適合每個人的教育等一系列新任務。為此，應在認識層面實現以 “互聯網＋教育”促進城鄉教育均等化的邏輯轉向，即將目標從側重“有教無類”轉向追求“因材施教”，將原則從“同等對待”轉向“積極差異”，將路徑從“供給導向”的教育資源共享轉向“需求導向”的學習服務供給。具體而言，需要逐步將“互聯網＋教育”納入基本公共教育服務，建設學校個別化學習空間，開發城鄉融合的自適應學習平臺，適性配置鄉村數字教育資源，提升鄉村教師的數字化導學能力，以此為城鄉教育均等化打開更大空間，更好助力教育強國目標的達成。

關鍵詞：教育強國；“互聯網＋教育”；城鄉教育均等化；教育公平

中圖分類號：G434 " 文獻標識碼：A " "文章編號：1009-5195（2025）02-0003-10 "doi10.3969/j.issn.1009-5195.2025.02.001

基金項目： 2022年度國家社會科學基金一般項目“‘互聯網＋教育’促進城鄉教育均等化的機制研究”（22BSH014）。

作者簡介：閆志明，博士，教授，博士生導師，魯東大學信息化辦公室，山東省“互聯網＋教育”應用研究基地（山東煙臺 264025）；郭佳、陳羽，碩士研究生，魯東大學教育學院（山東煙臺 264025）。

城鄉教育均等化是我國縮小教育差距、推進公平而有質量教育的基本發展思路之一。隨著互聯網與社會生活的深度融合，如何通過“互聯網＋教育”來促進城鄉教育均等化受到黨和國家的高度重視。“互聯網＋教育”是利用互聯網等信息技術來更新教育理念、變革教育模式、推動教育創新發展的新形態（陳麗等，2024）?！督逃畔⒒?.0行動計劃》《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》等文件多次強調通過“互聯網＋教育”提高貧困地區教育質量、彌合城鄉教育差距。可以說，“互聯網＋教育”通過優質資源共享和教學模式創新，在教育大國建設進程中發揮了重要作用。當下，教育強國已經成為我們黨對教育與國家關系新認識的高度凝練和總結。面對城鄉教育差距，《教育強國建設規劃綱要（2024－2035年）》強調要提高教育公共服務質量和水平，不但要實現縣域義務教育優質均衡，而且還要在縣域義務教育優質均衡的基礎上有序推進市域義務教育優質均衡發展（中華人民共和國中央人民政府，2025）。在此背景下，迫切需要學界審視“互聯網＋教育”促進城鄉教育均等化的歷史成就，研判教育強國視域下城鄉教育均等化的前景任務，深入分析“互聯網＋教育”促進城鄉教育均等化的邏輯轉向與行動進路，以助力教育強國建設目標的達成。

一、教育大國建設中“互聯網＋教育”促進 城鄉教育均等化的歷史成就

1.互聯網基礎設施建設縮小了城鄉學校辦學條件差距

與城市學校相比，鄉村學校（尤其是一些鄉村小規模學校）曾經普遍面臨互聯網基礎設施、網絡配置與網絡覆蓋等辦學條件比較差的問題。自2010年實施“農村義務教育薄弱學校改造計劃”，強調為鄉村薄弱學校配置互聯網教學設施以來，我國陸續通過“寬帶網絡校校通”、學校聯網攻堅行動、教育專網建設等行動來助推鄉村學校網絡保障從解決有無向提高質量轉變?！丁笆奈濉睍r期教育強國推進工程實施方案》更是明確將“互聯網＋教育”設施納入城鄉義務教育學校標準化建設的范疇。經過不懈努力，我國鄉村學?；ヂ摼W基礎設施、網絡配置與網絡覆蓋等辦學條件全面提檔升級，與城市學校的差距明顯縮小。截至2023年2月，我國中小學（含教學點）互聯網接入率已達到100%，99.9%的學校出口帶寬達到100M以上，超過3/4的學校實現了無線網絡覆蓋，99.5%的學校擁有多媒體教室，基本形成了網絡覆蓋完全、線下多媒體教學空間和網絡教學空間融合的泛在化學習環境（中華人民共和國教育部，2023a）。此外，對于物理、化學等實驗學科和歷史、美術等需要學生進行場館學習的學科，鄉村學校往往面臨實驗器材不夠、場地不足等辦學困境。對此，教育部等部門相繼出臺《關于加強和改進中小學實驗教學的意見》《關于利用博物館資源開展中小學教育教學的意見》等文件，強調依托互聯網教學設施，利用增強現實、虛擬現實等技術可視化呈現實驗過程與場館情境，一定程度上彌補了鄉村學校器材、場地等辦學條件的不足，讓鄉村學生擁有了與城市學生一樣的沉浸式、交互式學習體驗。

2.互聯網教育平臺建設助推優質教育資源城鄉廣泛覆蓋

教育資源城鄉分布不均是我國教育發展面臨的難題之一，利用互聯網平臺匯聚優質數字教育資源并實現其城鄉普惠共享是破解上述難題的有效途徑。2012年教育部啟動“教學點數字教育資源全覆蓋”項目，2014年11月全國6.36萬個教學點全面完成了項目建設任務。該項目堅持“平臺思維”和“公建共享”理念，建立了“全覆蓋”教育平臺網站（王麗娜等，2017），便于教學點師生從中獲取資源，擴大了優質教育資源覆蓋面。2012年底，國家教育資源公共服務平臺上線運行，提供免費的資源上傳、下載和推送服務，實現了優質數字教育資源惠及人人；平臺還于2014—2019年每年開展“一師一優課、一課一名師”活動，組織引導教師“曬課”并評選“優課”，大量優質課程資源由此得到開發，為鄉村師生提供了更多學習機會。面對2020年初暴發的新冠疫情，國家中小學網絡云平臺作為“停課不停學”的保障緊急上線，提供了覆蓋各個年級、各個學科的優質課程資源和豐富的專題教育資源，瀏覽次數超60億次，有力保障了邊遠貧困鄉村地區師生的教學需求（中華人民共和國教育部，2022a）。2022年3月，由國家中小學網絡云平臺升級而來的國家中小學智慧教育平臺上線運行。截至2023年3月，該平臺已經開設德育、課程教學、體育、美育、勞動教育等10個板塊、53個欄目，覆蓋30個版本，匯聚了全國最優質的基礎教育數字資源，讓遠在邊疆、身處鄉村的孩子可以和大城市的孩子一樣享有這些優質資源（中華人民共和國教育部，2023b）。

3.基于互聯網的新型教學模式讓城鄉學生獲得同等優質的教學

基于互聯網變革課堂教學，通過同步課堂、專遞課堂、名校網絡課堂等新型教學模式實現城鄉課堂互聯，是幫助鄉村學校開齊開足開好課、提升鄉村教育質量的必要之舉。城鄉同步課堂是借助互聯網技術和設備，實現城市教師在本地班級開展教學的同時也面向異地鄉村班級進行教學的課堂。海南省于2014年11月起啟動同步課堂項目，連接海口學校與山區學校、海島學校和教學點，構建城鄉學生學習共同體，使鄉村學生的學習積極性空前高漲（中華人民共和國教育部，2015）。浙江省也將同步課堂作為城鄉結對幫扶的主要形式，截至2019年6月底，開展城鄉同步課堂7573次，實現了城鄉學生同步上課、同步作業、同步接受輔導，城鄉教師共同備課上課、共同批改作業和輔導學生、共同進行質量檢測（中華人民共和國教育部，2019）。江蘇鹽城、廣西柳州等市也積極探索城鄉同步課堂新模式，其中，柳州的“基于精準幫扶的城鄉同步互動課堂教學‘柳州模式’探索與實踐”入選教育部信息技術與教育教學深度融合示范案例。

專遞課堂強調專門性，是指具有較強示范性的城市學校的教師，借助互聯網技術面向鄉村薄弱學校、教學點學生專門開課、直播授課，解決后者開不齊、開不足、開不好國家規定課程等問題的教學模式。它經歷了以現場城市學生為主、遠端鄉村學生為輔的同步互動混合形式到專門針對遠端鄉村學生的同步互動專遞形式的發展歷程，具有實時直播與異地互動相結合、“雙師”遠程主導與近距協助相結合、優質專課與高效專授相結合等優勢（鄒慧明等，2021）。目前，專遞課堂已經在四川、貴州、云南、吉林、山東、海南、廣東、浙江等省得到了大規模實施，鄉村學校的教學水平、教師能力、學生學習效果都因專遞課堂而得以提升（穆肅等，2023）。名校網絡課堂強調開放性，是指通過網絡學校和網絡課程等形式，系統性、全方位地推動城市優質名校教學資源向鄉村輻射與共享。目前，已涌現出以“泛在課堂實踐研究共同體”“網絡課堂，引領與超越——寧夏銀川市二十一小名校網絡課堂助力共同體學校同步發展”“‘林邑之光’1＋N網絡聯校”等為代表的名校網絡課堂項目。

4.教師網絡研修有效彌合了城鄉師資水平差距

在2015年一項針對小學教師教學知識的調查中，城市教師得分為78.95分，鄉村教師得分為38.40分，城鄉師資水平差距仍然較大（中國教育和科研計算機網，2015）。2015年，國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，強調通過網絡研修等形式增強鄉村教師培訓的針對性和實效性，縮小城鄉師資水平差距。隨后，教育部又出臺了《鄉村教師網絡研修與校本研修整合培訓指南》《鄉村教師工作坊研修指南》等文件，要求大力推行網絡研修與校本研修整合培訓，利用網絡研修社區和工作坊，為鄉村教師持續提供專家指導和優質課程。名師課堂是國家推進鄉村教師網絡研修的一大有力措施，它主張通過網絡教研（如集體備課、觀課議課、主題研討）、網絡培訓（如視頻會議、專家講座、案例展示、學術研討）等研修活動發揮名師的輻射帶動作用，其根本目的是提升教師（尤其是鄉村教師）的教學能力（張立國等，2023）。在國家政策的驅動下，全國各地開展了多樣的名師課堂實踐，如北京市依托“中小學教師開放型在線研修管理服務平臺”，通過名師直播講堂、一對一實時研修、開放式檢課等形式為通州、密云、延慶、門頭溝4個遠郊區的1.7萬余名義務教育階段的教師提供了服務。整體而言，以名師課堂為代表的網絡研修為鄉村教師提供了“精準畫像”和豐富可選的培訓內容，架構了高校專家、教研員與鄉村教師的溝通渠道，提升了鄉村教師培訓的開放性和精準性（羅江華等，2018），有效彌合了城鄉師資水平差距。

5.“互聯網＋教育”示范區逐漸成為教育公平的樣板區

教育示范區建設旨在特定地區實施創新的教育理念和模式，取得一定成果后向其他地區推廣經驗，以促進教育改革與發展。2018年，教育部同意寧夏回族自治區建設“互聯網＋教育”示范區。此后，寧夏以示范區建設為抓手，提煉出統一建設教育云平臺、普惠共享數字資源、數據驅動精準幫扶等經驗做法（中華人民共和國教育部，2023c），形成了“博雅智慧課堂”“3333翻轉課堂”“產教融合雙師課堂”等典型模式（中華人民共和國教育部，2022b）。經過近5年發展，寧夏全區基礎教育信息化發展綜合指數排名全國第五，教育信息化整體水平躍居西部前列，打造了“互聯網＋教育”促進城鄉教育均等化的“寧夏樣板”。2019年，教育部辦公廳發布《關于“智慧教育示范區”建設項目推薦遴選工作的通知》，決定以地市或區縣為單位開展“智慧教育示范區”建設，以切實提高教育的公平性。截至2022年，北京市東城區、山西省運城市、廣州市白云區等共計18個區域被列入“智慧教育示范區”創建區域。城鄉教育均等、鄉村學校提質始終是智慧教育示范區建設的重大關切，例如，廣州市白云區“破除城鄉二元結構，智慧教育促進城鄉一體化實踐”和山西省運城市“‘三個課堂’賦能永濟鄉村教育質量提升”等均被評為智慧教育優秀案例?？傊盎ヂ摼W＋教育”示范區正從區域層面整體建設均衡、高質量、可持續的城鄉教育生態，逐漸發展為教育公平的樣板區。

二、教育強國視域下“互聯網＋教育”促進 城鄉教育均等化的新任務

均等化作為一種價值目標，體現了公平正義，但不同于平均主義；它是一種相對公平，允許有差別存在，但要將差別控制在合理的范圍內（黃曉勇等，2014）。城鄉教育均等化可以理解為追求城鄉教育相對公平的過程，這種“相對公平”既包含起點公平、過程公平、結果公平等，又允許城鄉教育差距“合理”。對城鄉教育差距是否“合理”的判斷通常訴諸正義概念，即城鄉教育主體能否得其應得（胡金木，2022）。21世紀以來，我國城鄉教育均等化發展更強調起點和過程的公平，一方面關注鄉村困難家庭適齡兒童的入學問題，采取“兩免一補”等方式，保障鄉村學生的入學機會；另一方面注重改善鄉村薄弱學校的辦學條件，向鄉村學校增加設備、師資、課程等教育投入，意在解決鄉村薄弱學校教育資源匱乏難題，讓鄉村學生在受教育過程中享有與城市學生基本平等的條件和待遇。隨著我國開啟由教育大國向教育強國邁進的新征程，人民群眾日益增長的高質量教育需求與不平衡不充分發展之間的矛盾成為面臨的主要挑戰，“加快發展更高質量、更加公平、更具個性的教育，促進社會公平正義與和諧進步”（楊小微等，2021）成為教育均等化政策的新關切。

1.扎實提升鄉村學校育人質量，辦好人民滿意的教育

習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調：“我們要建設的教育強國……最終是辦好人民滿意的教育。”（習近平，2023）人民滿意成為教育強國建設的主要檢驗標準之一。中國教育科學研究院2020年開展的第三輪全國基礎教育滿意度調查數據顯示，調查對象對學生學業成績、社會責任感等教育質量指標表示滿意的比例相對較低（教育裝備網，2021）?！吨袊r村教育發展報告（2020—2022）》中的調查結果顯示，城鄉學生之間的學業差距隨著年級升高而拉大，六年級鄉村學生的學業表現低于城市學生1個標準差（常芳等，2018）。鄉村教育質量短板使得鄉村教育主體仍處于困頓的探索階段，更容易出現消極情緒，對教育的滿意度也更低（鄔志輝等，2022）。促進教育（尤其是鄉村教育）高質量發展成為辦好人民滿意的教育和建設教育強國的應有之義。

隨著國際競爭的日趨激烈，我國社會發展的各領域都在自覺而快速地朝著高質量方向發展，教育和科技更是當今國際競爭的核心，高質量被擺在更加緊迫的位置，“提高質量”也成為教育強國建設的突出重點之一（中華人民共和國中央人民政府，2025）。在教育強國建設背景下，人民滿意、更高質量的教育實際上是一種更深入微觀、更具品質的教育。更加深入微觀意味著要深入微觀學校實踐，在厘清教育公平所要達成的靜態目標的基礎上，直面復雜的學校教育場域，更加關注公平目標在學校層面的具體落實，以動態的學校行動踐行高質量的育人要求（程天君，2024）。更具品質意味著鄉村教育要在繼續保障外延式的資源均衡配置的同時，更加注重內涵式的公平品質提升，以人的發展為核心，以鄉村學校育人質量的全面提升為衡量標準，更加關注受教育主體的需要和感受。教育強國建設背景下的高質量教育就是人民滿意的教育，需要提供更堅實的保障基礎和更扎實的支撐條件，持續提升人民群眾的教育獲得感、教育滿意度，促進高質量教育體系全面建成，助力教育強國目標的實現。

2.縮小先賦因素導致的城鄉學生發展差距，實現更加公平的教育

“教育公平是社會公平的重要基礎，也是建設教育強國的內在要求?！保暯?，2023）《教育強國建設規劃綱要（2024－2035年）》專門指出要“突出促進公平”，通過“推動義務教育優質均衡發展和城鄉一體化”來實現更加公平的教育（中華人民共和國中央人民政府，2025）。具體而言，在教育的起點公平、過程公平和結果公平中，起點公平是受教育權利和受教育機會的公平，過程公平是教育資源配置的公平，結果公平是學生素質發展的公平。就我國教育的總體狀況而言，人人“上好學”是當前人民群眾對教育公平的強烈呼聲，而所謂的“好學?！?，初期指向硬件、資源等辦學條件，但當辦學條件達到一定標準后，人民群眾認可的“好學校”則指向學生發展水平高的學校。2012—2021年間，我國經歷了以教育資源配置公平為重心的追求過程公平的階段，鄉村欠發達地區基本補齊了學校運轉所需的資源短板，在資源配置上與城市發達地區之間的差距明顯縮小。當教育資源能夠較好滿足學校辦學與學生學習的需求后，追求結果公平或者說學生發展公平成為新時代推進教育公平的重點。

如何完善義務教育優質均衡推進機制，更好地保障城鄉學生發展公平？通過阻止貧困現象代際傳遞，阻斷弱勢家庭的經濟、社會、文化資本不足對鄉村學生發展的影響，不讓鄉村學生陷入“上一代低家庭資本→新一代低發展水平”的惡性循環，成為新時代推進城鄉教育結果公平的題中之義。新人力資本理論將學生發展分為認知能力與非認知能力兩方面的發展。認知能力是指學生加工、儲存和提取信息的能力，常通過學業測評或標準化認知能力測試來衡量。有研究基于中國教育追蹤調查（CEPS）數據分析了城鄉學生的語文、數學、英語成績及認知能力標準化得分（宗曉華等，2018），也有研究基于PISA2018中國四省市數據分析了城鄉學生的數學、閱讀和科學成績（鄭磊等，2021），均發現我國城市學生的認知能力發展顯著優于鄉村學生。非認知能力是指學生在不同情境中表現出來的一種穩定的思想、感覺和行為模式。有研究以自我效能感、教育期望、情緒穩定性、親和性和責任心等為非認知能力的測評指標進行分析（鄭磊等，2020；Abbasi et al.，2022），亦發現我國鄉村學生的非認知能力發展顯著落后于城市學生。也有研究進一步證實，當下我國城鄉學生發展差距主要還是受家庭資本等先賦因素的影響（祁翔等，2019）。這顯然不符合新時代對教育結果公平的期待，因此，推進城鄉教育結果公平、實現更加公平的教育，仍然需要持續縮小先賦因素導致的城鄉學生發展差距。

3.進一步促進鄉村學生個性潛能充分發展，實現適合每個人的教育

《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》特別強調完善拔尖創新人才發現和培育機制，實現拔尖創新人才不斷涌現（中華人民共和國中央人民政府，2025）。拔尖創新人才培育的關鍵是為不同潛質的學生提供適合的教育，使其個性潛能得到充分發展。《關于深化教育體制機制改革的意見》也指出，適合的教育才是最好的教育（中華人民共和國中央人民政府，2017），這成為我國教育改革發展和推進教育強國建設的重要價值取向。 “適合的教育”聚焦對象是人，強調每個學生都能得到合適的教育。顧明遠先生呼吁，教育要適合每個學生的興趣愛好和個性特長（顧明遠，2011），使不同性格稟賦、不同興趣特長、不同素質潛力的學生都能接受符合自己成長需要的教育，都能獲得發展自身、奉獻社會、造福人民的能力。還有學者強調，課程、教學、學校管理等教育要素均需要適合每個學生，要賦予學生自主選擇課程的權利，貫徹“以學定教”的原則對學生進行分層分類指導，探索小班化、走班制、選修制、跳級制、個別輔導制等彈性的學校管理制度變革（馮建軍等，2017）。從本質上講，“適合的教育”是課程、教學、學校管理等教育要素適合每個學生的個性特長和天賦潛能，最終實現個體自由充分發展的教育。

長期以來，我國城鄉教育均等化進程呈現出明顯的城市中心取向，城市學校承擔“輸血”任務，用城市教育的理念和模式來幫扶鄉村教育，將適合城市教育的教學資源、政策、模式等推及至鄉村學校。這在鄉村學校教育資源緊缺的狀況下無疑是有效的，但長遠來看，其在支持學生個性化發展方面還與城市學校存在較大差距。有研究分析了當前鄉村學校數字教育資源的供給狀況，發現優質數字教育資源的開發者主要是來自城市學校的名師，這些資源在難度、素材選擇、進度安排等方面更多面向城市學生，相對缺乏對鄉村學生學習經驗、日常生活和鄉村教師教學場景的考慮（李毅等，2022），提供給鄉村學校的數字教育資源常常是“離鄉”的，這顯然不能很好地契合鄉村學生的個性化需求。進一步順應鄉村學生的個性特征，發揮其優勢潛能，加快發展適合每個人的教育，依然任重道遠。

三、教育強國視域下“互聯網＋教育”促進 城鄉教育均等化的邏輯轉向

從哲學角度講，邏輯是人認識問題的思維方式，當人為自己的認識尋找理由、作出推理、構建思維路線時，便形成了邏輯（郭建萍等，2023）?！盎ヂ摼W＋教育”促進城鄉教育均等化的邏輯，就是人們在思考“互聯網＋教育”如何促進城鄉教育均等化時的思維方式和思維路線。面對教育強國建設的任務要求，教育者必須重新思考“互聯網＋教育”促進城鄉教育均等化的目標、原則、途徑等內容，從而在思維層面形成新的認識。

1.目標轉向：從側重“有教無類”到追求“因材施教”

有教無類和因材施教體現了人類社會對教育公平的理想追求。有教無類“只是要求施教者無視或者抽象化理解受教者的個體背景，即不因受教者的個體背景——職業貴賤、出生地域、家庭貧富等不同，而區別對待任何受教者”（洪澄，2023）。對公共教育資源分配而言，有教無類意味著政府應該同等對待出生地、戶籍、家庭社會經濟地位不同的受教育者，向他們提供同等優質的設施、課程、師資，實現教育普惠公平。綜觀我國以“互聯網＋教育”促進城鄉教育均等化的實踐，一方面通過標準化建設縮小鄉村學校與城市學校在互聯網設施、平臺等方面的差距；另一方面通過擴大優質資源覆蓋面和“三個課堂”等教學模式來解決教育資源配置不均，特別是因師資結構性短缺導致的開不齊、開不足課的問題。

然而，以有教無類為目標的“互聯網＋教育”實踐無法充分觀照受教育者的“材”，導致其很難實現完整的城鄉教育公平?！安摹奔劝ㄊ芙逃邆€體因遺傳基因不同而造成的身心差異，又包括因生活環境不同所產生的文化差異（何菊玲，2018）。在當下的“互聯網＋教育”實踐中，忽視鄉村學生“材”的情況并不罕見。例如，為鄉村學生提供的數字教育資源多數以城市教育為依托，對鄉村學生的知識基礎、學習經驗關注不足。在側重規?；虒W的網絡課堂中，由于教師精力有限，也很難兼顧對鄉村學生的個性化培養。教育強國視域下的教育公平應該是有教無類和因材施教的統一。尤其是因材施教，應具備“逆教”和“順教”的雙重結構：“逆教”要求針對學生的弱勢發展領域采取彌補性措施以促進其全面發展；“順教”要求順應學生的優勢發展領域采取強化措施以促進其個性自由發展（羅祖兵，2023）。在這個意義上，因材施教與鄉村學生“全面而自由充分發展”的教育強國建設訴求相契合，應當成為教育強國新征程中更加注重的目標。換言之，“互聯網＋教育”實踐更應追求“因材施教”的公平，為鄉村學生營造開放、共享、平等的環境，使其享受到適合自身個性發展的數字教育資源和學習支持服務，進而促進其全面而有個性的發展。

2.原則轉向：從“同等對待”到“積極差異”

“同等對待”是我國既往“互聯網＋教育”實踐遵循的基本原則，即通過“互聯網＋教育”促進教育資源平等分配，確保城鄉每一個學生擁有大致相同的基礎設施、平臺、優質師資及課程等。我國實施的“城鄉義務教育學校標準化建設”“教學點數字教育資源全覆蓋”“三個課堂”等系列項目，基本彌合了城鄉學校信息化基礎設施接入鴻溝，推動了優質數字教育資源向鄉村地區覆蓋，極大程度上縮小了城鄉學校之間教育資源的差距。但這距離實現城鄉教育實質均等的目標還有很長的路要走。一方面，“你有，我也有”的簡單邏輯對鄉村弱勢教育主體不一定是公平的。由于社會經濟地位影響，鄉村教育自身存在劣勢，常常出現“有資源但用不好、不會用”的問題。另一方面，“別人有什么，我就給你什么”的一致性邏輯容易忽視鄉村教育主體自身的需求。城鄉教育資源共享常表現為城市教育對鄉村教育的“反哺”，以城市教育為標桿，由城市向鄉村學校單方面分享，而鄉村教育主體的個性化訴求往往難以被充分考慮。

面對教育強國的任務要求，“互聯網＋教育”應在積極差異原則下更好地促進城鄉教育均等化?！盎ヂ摼W＋教育”實踐中的積極差異原則是超越簡單生均意義上的均衡，在城鄉學?；ヂ摼W基礎設施大致相當的基礎上，為不同背景、不同發展情況的城鄉教育主體提供不同的資源、信息、技術等支持服務。積極差異原則的內在邏輯不再是利用互聯網技術滿足城鄉教育的簡單機會均等，而是更加關注城鄉教育的實質性均等。一方面，該原則強調補償，在“你有，我也有”統一標準的基礎上，根據鄉村學校規模、功能等特征，進一步對鄉村弱勢群體進行傾斜性補償，給予更多互聯網教育資源。另一方面，該原則強調差異性和精準性，在了解不同鄉村學校和不同群體教育訴求的基礎上，根據其教育所需提供有針對性的課程等資源，利用互聯網使有正當需求的教育主體得其應得，真正達到“你需要什么，我就給你什么”，以此實現城鄉教育的實質均等。

3.路徑轉向：從“供給導向”的教育資源共享到“需求導向”的學習服務供給

“供給導向”的教育資源共享要求教育行政部門以所擁有的教育資源為依據，沿著自上而下的路徑，按照一定的標準從宏觀上對現有教育資源進行精細化再分配，以實現教育資源有序流轉，使教育資源得以最大化利用。該邏輯契合了教育大國的建設要求，可以集中各方力量迅速滿足鄉村師生的基本教育需求，通過“互聯網＋教育”在短時間內和更大范圍內實現城鄉教育均等化。但是，這種“供給導向”的教育資源共享模式，多以教育主管部門所提供資源數量的多少為判斷“互聯網＋教育”成效的依據（尹利民等，2018），限制了鄉村師生不同需求的直接傳達，也難以顧及鄉村學生多樣的個性化學習需求，容易導致供需錯位。

“需求導向”的學習服務供給以服務對象的個性化學習需求滿足為出發點和落腳點（陳麗等，2024），需要在充分了解鄉村學生學習需求和偏好的基礎上，為他們提供所需的各種資源、信息、技術等支持服務?！靶枨髮颉钡膶W習服務供給是以學習者為中心的模式，基于互聯網的學習服務提供與否、由誰提供、何種水平、作用如何等均由學生本人來決定。此種學習服務供給本質上是一種基于互聯網實施的自下而上的服務路徑，其能對學生發展提供全面支持，不僅包括適性資源服務，還包括學習指導服務、學習評價服務、學習信息服務、學習發展服務、認知情感服務等。總之，“需求導向”的學習服務供給旨在依據鄉村學生的學習需求精準定制教育服務，體現了對鄉村學生個性需求的觀照，更加符合教育強國對教育均等化的新訴求。

四、教育強國視域下“互聯網＋教育”促進 城鄉教育均等化的行動進路

1.逐步將“互聯網＋教育”納入基本公共教育服務，以制度性手段和機制保證服務質量

雖然“互聯網＋教育”為城鄉教育均等化提供了新思路、新路徑，但也有研究表明，“互聯網＋教育”在推進過程中依然存在部門之間缺乏緊密關聯、角色分工不明，甚至互為分隔、應用結構松散等問題（胡小勇等，2021）。盡管已有政策文件提出在基本公共教育服務框架下規范和引導校園網絡建設、平臺建設與管理、教師數字素養和信息技術應用等內容，但仍未明確將“互聯網＋教育”納入基本公共教育服務之中?！盎ヂ摼W＋教育”現有實踐依然傾向于擴大教育服務的范圍，對教育強國建設所強調的服務質量、服務精準性等關注不夠。因此，有必要將“互聯網＋教育”逐步納入基本公共教育服務的范疇，通過制度性手段和機制保障城鄉教育服務質量的均等化。

國家需出臺相關的法律、法規、規章或規范性文件，做好服務目標設計、服務標準確立、責任主體落實、資金啟用、監督評價等服務規劃。第一，要充分結合社會發展狀況與個體的實際教育訴求，設置合理的“互聯網＋教育”服務目標，并在教育強國建設進程中不斷優化和提升服務內容和質量。第二，要確立服務內容準入標準、資源建設標準、個性化定制服務標準等，以標準化助力均等化的實現。第三，要建立各責任主體之間的協同機制，明確以政府為主導且作為出資方，企業或其他非營利機構等作為服務方，學校師生作為需求方，不斷優化“一主多元”的服務模式。第四，要設置“互聯網＋教育”專項教育資金，持續加大“互聯網＋教育”服務的購買力度，滿足城鄉對“互聯網＋教育”不斷增長的需求。第五，要動態監督和評估“互聯網＋教育”在滿足服務城鄉教育均等化方面所達到的成效，持續優化“互聯網＋教育”基本公共教育服務的格局，不斷提高公共教育服務的質量。

2.建設學校個別化學習空間，完善互聯網環境下鄉村學生自主學習的外部環境

“互聯網＋教育”相比傳統班級教學的最大優勢是可以借助互聯網等信息技術來實現學生的個別化學習，而個別化學習空間是超越班級教學形態、實現個性化發展必備的外部環境。鄉村學生受家庭社會經濟地位以及鄉村教育環境的影響，可能面臨知識基礎欠缺和支持途徑匱乏等方面的問題。例如，如果小學階段教育質量不高，學生在進入初中后常常需要進行彌補性學習，才能保障后繼學習的順利進行。學校只有提供個別化學習機會，才能真正實現學生的個性化發展。當前學?！盎ヂ摼W＋教育”發展更多強調的是班級教學環境的改善，以及基于集體教學的教學模式創新（如專遞課堂、“雙師”課堂等），而對學生的個別化學習訴求關注不足。

鄉村學校應加大“互聯網＋”個別化學習環境建設力度，構建與個別化學習相關的管理制度和模式。首先，鄉村學校應建設一定數量的個別化學習空間，配備暢通的網絡設備、便捷的數字學習終端以及可獲取的學習資源，允許學生依據自身需要選擇學習資源、開展自主學習和課外拓展學習。同時，還需要為學生配備指導教師，確保學生遇到困難時可以及時得到幫助。其次，鄉村學校應變革管理與服務機制，制定個別化學習管理制度。管理制度不但要規范學生個別化學習的準入、實施、評估的標準和流程，切實保障學生個別化學習的效果；而且要允許個別潛力較大、學有余力的學生不受原有班級授課的限制，根據自身實際情況靈活確定學習時間與學習進度，在互聯網教育資源支持下進行自主學習。

3.開發城鄉融合的自適應學習平臺，為每一位學生提供精準的學習服務

“融合”是消解教育不均等的有效手段。黨的二十大強調“堅持城鄉融合發展”（求是網，2022）。“城鄉教育融合”作為城鄉融合發展的重要組成部分，是補齊鄉村教育短板、實現城鄉教育均等的核心方針，它主張克服城市偏向與鄉村偏向的二元對立，確保城鄉教育地位平等、互促互進、互補互融（王飛，2023）。在城鄉融合理念下，應當充分發揮“互聯網＋教育”的優勢，基于互聯網技術構建打破城鄉地域限制的虛擬課堂、虛擬班級、虛擬學校，使其作為實體課堂、班級和學校的補充，由此在虛擬平臺上實現城鄉融合。借助這樣的學習平臺，鄉村和城市學生都有機會進入同一個虛擬課堂學習，接受同一個教師指導，一起學習共同的主題；也可以選擇適合自己的學習內容、學習方式與學習時間，自我把控學習進程以“補弱”或“固強”，由此真正實現自適應學習。

建設城鄉融合的自適應學習平臺需要充分發揮技術的優勢。一方面，要持續促進新技術與教育的深度融合，不斷豐富平臺的功能。如運用數據挖掘、知識圖譜、智能推薦等技術，為城鄉學生提供學習支持、學習分析和學習干預等服務（王繼新等，2020）。另一方面，平臺的內容供給要體現多樣性，充分契合多主體、多樣化的教育需求。這種多樣性主要表現在平臺的內容建設既要滿足基本知識和技能的教學，也要充分觀照教育強國背景下學生發展高階思維和能力的需要，同時還要體現不同能力水平城鄉學生的教育訴求，確保平臺能夠真正適配每個學生?？傊?，通過城鄉融合的自適應學習平臺，最終實現所有城鄉學生只要遇到任何學習困擾和知識障礙，以及有任何合理的學習需求，都能得到適切的學習資源以及教師指導、同伴幫助等人力支持。

4.適性配置鄉村數字教育資源，充分尊重鄉村學生的生活經驗與認知基礎

最好的教育一定是尊重鄉村兒童生活經驗與認知基礎的，最好的學習一定是在熟悉的社區和生態環境中完成的（鄔志輝，2023）。目前我國鄉村學校數字教育資源的配置往往是從供給側“認定”鄉村學生需要這些資源，未能對鄉村場域的獨特性和鄉村學生的實際情況給予充分考量，因而導致供給精準性不足。例如，當一些鄉村學生在學習依據城市學生的生活經驗和認知基礎開發的資源時，往往難以在自身知識框架中找到“支架”，因而更易產生枯燥乏味的感覺，甚至出現認知障礙（韋妙，2015）。另外，資源供給存在結構性失衡問題，支持教師教的知識性資源偏多，而支持學生學的認知工具類資源、虛擬現實類資源有限（郭炯等，2024），由此導致鄉村學生多樣的學習需求仍無法得到充分滿足。未來“互聯網＋教育”助力鄉村學生發展應著力解決數字教育資源適性配置問題。

數字教育資源的適性配置，即要遵循“滿足共需、服務特需”的基本準則，為鄉村學生提供匹配性和可選擇性的教育資源。一方面，要建強用好國家智慧教育公共服務平臺（中華人民共和國中央人民政府，2025）。可以在國家智慧教育公共服務平臺上增設鄉村特色教育資源專區，從鄉村自然資源、風土人情、生活工作場景中提煉教育性元素，建設與鄉村學生日常生活經驗相符的情境性、案例性資源，從而滿足鄉村學生群體的共性需求。另一方面，針對部分鄉村學生學習質量不高、需要額外輔導等特殊需求，可借助互聯網平臺匯聚教研員、名師、師范生、優秀家長等智力資源，開展一對一輔導、在線小組輔導、講解點播輔導、智能答疑等多種形式的服務，為鄉村學生提供滿足特需的課后服務支持。此外，在數字教育資源適性配置過程中，資源供給方要與鄉村學校之間建立暢通的需求表達機制，充分了解鄉村師生對資源的需求，調整資源供給；還要調動廣大鄉村教師的積極性，匯聚鄉村教師智慧共創“在地化”的數字教育資源。

5.提升鄉村教師的數字化導學能力，幫助學生成長為自主自覺的學習主體

面對海量、豐富的互聯網教育資源，學生的自覺學習意識和自主學習能力顯得尤為重要。較之城市學生，鄉村學生在利用互聯網進行自主學習方面處于弱勢。例如，鄉村學生偏向于選擇被動型數字教育資源，更加依賴屏幕類的視頻觀看，而對人機互動、人際互動等互動型資源使用較少；更易形成互聯網娛樂行為偏好，甄別不良信息的能力相對較弱，較為缺乏將互聯網操作轉化為真正促進其學業發展的技能（李威，2023）。鑒于此，鄉村教師應更加注重引導學生正確審視和運用網絡資源，養成利用互聯網進行自主管理、自主學習、自主服務的良好習慣。這就對鄉村教師的數字化導學能力提出了較高要求?！皩W”是教師以“導”為主的教學行為，強調“導”服務于“學”，體現了以“學”為中心的理念。數字化導學能力是教師因“學”而生、量“學”而為、依“學”而定的一種教學行為能力，其根本目的是引導學生在互聯網環境中主動進行深度學習，實現自主發展（胡志金，2010）。數字化導學能力要求鄉村教師在學生使用技術的過程中提供答疑，關注個體差異并為學生提供適切的數字資源和學習方案，追蹤學生的學習過程并使用有效的教學策略維持其專注力，幫助學生合法合規訪問和使用數字資源等。

提升鄉村教師的數字化導學能力，需著力解決內生動力缺失和外部推力不足兩方面的問題。內生動力缺失是指部分鄉村教師由于長期生活在“欠數字化”環境中，對數字技術的有用性感知較差，甚至產生排斥心理，以及數字化導學能力提升意愿弱，存在“不愿提”的問題（張靖等，2023）。對此，需強化宣傳推介，打造應用互聯網技術促進學生自主發展的鄉村示范校及優秀應用案例集，形成系統清晰的鄉村學?；ヂ摼W技術應用思路和行動框架，通過分享成功經驗和典型案例，幫助鄉村教師直觀明晰互聯網技術的價值與應用方式，并積極主動地實踐。外部推力不足是指由于教學事務繁雜、薪資待遇不高、職稱評定困難，加之數字化導學能力培訓形式單一、學科融合不足等原因，一些鄉村教師有心無力，存在“升不動”的問題（張靖等，2023）。對此，除了要減輕教師非教育教學任務負擔外（中華人民共和國中央人民政府，2025），可探索建立支持鄉村教師自主選學的數字化導學能力培訓體系，建設菜單式、自主性、開放式的選學服務平臺，允許鄉村教師根據自身在數字化導學活動中的需求和困惑自主選擇培訓內容、時間和形式。在這一過程中，需要吸納學者、教研員、名師等專業力量，與鄉村教師組建研修共同體，圍繞“互聯網＋教學”進行設計、備課和上課的互動研討，而非僅提供專題講座。另外，還可通過制度設計對鄉村教師進行一定的激勵與約束，如將數字化導學與職稱評定、績效考核、工資補貼、辦學水平評估相掛鉤，推動鄉村教師積極開展數字化導學活動，由此實現以高素質專業化的教師隊伍筑牢教育強國建設的根基。

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收稿日期 2024-04-28 責任編輯 劉選

The Logic Turn and Action Route of “Internet Plus Education” Promoting the Equalization of Urban and Rural Education in the Context of Building a Leading Country in Education

YAN Zhiming， GUO Jia， CHEN Yu

Abstract： As an effective mechanism to bridge the urban-rural education gap， “Internet Plus Education” has achieved substantial progress during China’s development as a major education provider， marked by three key advancements： nationwide Internet infrastructure deployment narrowing disparities in school facilities， digital platforms expanding access to quality educational resources across regions， and innovative online teaching models delivering equitable pedagogical experiences. In the systematic leap and qualitative change from a large country to a leading country in education， new imperatives emerge—enhancing rural education quality to meet public expectations， addressing achievement gaps rooted in socioeconomic disparities， and fostering personalized development for rural learners. This study advocates a tripartite paradigm shift： transitioning from the Confucian principle of “education without discrimination” to precision-oriented “individualized teaching”， adopting proactive differentiation over uniform treatment， and advancing from supply-driven resource sharing to demand-responsive learning service. Specifically， it is necessary to incorporate “Internet Plus Education” into basic public education services， build individualized learning spaces in schools， develop adaptive learning platforms integrating urban-rural resources， optimize context-sensitive digital resource allocation， and enhance rural teachers’ digital mentoring capacities. These measures collectively expand opportunities for equitable education， accelerating China’s trajectory toward establishing an inclusive， high-quality education system aligned with its global leadership aspirations.

Keywords： Education Powerhouse; Internet Plus Education; Equalization of Urban and Rural Education; Educational Equity