初中語文跨學科學習設計中“話題”轉化的原則與路徑

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義務教育語文課程標準“跨學科學習”任務群設計的兩類學習形式，其中一類是圍繞“社會生活中有意義的話題”的跨學科學習。“話題”雖有利于增強語文學習與社會生活的聯系，但它是一個日常用語，必須選擇“話題”中某一事理進行探討，將其問題化，即將其轉化為推動跨學科學習活動的“驅動性問題”，跨學科主題學習活動才能聚焦并持續開展，有利于學生運用多學科知識發現、分析與解決問題。“話題”轉化為“問題”，其中應遵循真實學習情境、學科綜合性與問題開放性等基本原則，方法上要以課標與教科書提供的主題為基礎、兼顧學生興趣與教師指導、照應“周邊學科”課程標準或教科書現實及服從學校課程規劃。

關 鍵 詞

語文課程；跨學科學習；“話題”轉化學習任務群

引用格式

鮑清源，鮑道宏.初中語文跨學科學習設計中“話題”轉化的原則與路徑[J].教學與管理，2025（10）：33-36.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）“跨學科學習”任務群，有“圍繞學科學習”和“社會生活中有意義的話題”兩種類型。其中“圍繞學科學習”開展的跨學科學習，由于引發跨學科學習的“問題”是在“學科學習”中產生、遭遇的，“問題”具有先在性，學科特點內蘊于學科問題引發的學習活動，由此設計跨學科主題學習相對容易。如我們提到的以七年級上冊《次北固山下》一詩注釋引發的跨學科主題學習。由語文學習引發學生對課文一條注釋質疑探究，學習過程產生的質疑，問題本身是“跨學科學習”的“驅動性問題”[1]，且為解決語文學科學習中遇到的問題，學習活動不會偏離“學科立場”。

圍繞“社會生活中有意義的話題”的跨學科學習，“話題（topic）”雖然可以起到密切語文學習與社會生活的聯系作用，可是，因“話題”是日常生活詞語，僅能指出學習活動的范圍，不但學習對象不明，學習活動預期目標也非常模糊。國外相關研究也表明，僅限于“話題”的綜合學習既難以“激發學生參與”，也難做到“幫助他們在項目過程中能夠精力集中于鎖定目標”[2]。這就需要由“話題”入手，選擇“話題”中某一現象的事理探討，將其問題化，即根據“話題”進一步引導學生發現其中的問題。之所以如此，是因為“確定了問題就確定了求解的目標，預設了求解的范圍和方法”[3]。

新課標在跨學科學習任務群七至九年級“學習內容”設置了“心理健康、身體素質”等社會生活話題”[4]，這些社會生活中有意義的話題引入語文課程，引導學生進行觀察、記錄、參觀、體驗、設計、參與、調研與展示等語文跨學科主題學習活動。

“話題”是提供討論的社會生活的具體領域。如義教新課標設置的“身體素質”話題，涉及身體各個方面，包括身體形態、生理機能、運動素質和能力。身體素質是“人體在運動、勞動與生活中所表現出來的力量、速度、耐力、靈敏及柔韌性等機能能力”[5]。根據這一內涵，若再以人體器官劃分，涉及內容則更加繁雜。因而，直接以“身體素質”話題開展一次語文跨學科主題學習，學習活動難以聚焦。一次語文跨學科主題學習活動，其學習歷程往往一兩周、兩三周，甚至更長周期。顯而易見，散漫的學習活動在長周期內難以持續，更難以避免混亂。

一、初中語文跨學科學習“話題”轉化的原則

由社會生活“話題”轉化的“問題”與英語“question”或“problem”相當，即教師要引導學生將社會生活中的“話題”問題化，即轉化為有待回答的“問題（question）”，或需解決的“問題（problem）”。關鍵要能由“問題”，創造出“question-based learning”，或“problem-based learning”環境。跨學科主題學習與項目化學習有共性特征，都要圍繞真實問題進行探索[6]。在推動學生自主學習、探究學習與綜合運用多學科知識解決問題的目的與成效上，國外也有學者對兩種學習不加區分，認為兩者沒有本質區別[7]。本文討論中，我們對此也不加區分。

1.真實學習情境原則

新課程提出通過“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系”開展跨學科主題學習，以此強化課程協同育人功能[8]。義教新課標把“創設真實而富有意義的學習情境”作為一般性語文教學建議，并根據不同學段提供了大量的“話題”。如第四學段設置大量圍繞學習生活、身心健康、社會生活與學校學習與社團生活等“話題”。這些話題為跨學科學習活動設計創設“真實學習情境”奠定了基礎。但“真實學習情境”不僅包含真實的社會生活，還包含“符合學生認知水平”的要求[9]，由問題驅動的跨學科學習涉及的相關學科知識、技能等心理情境也應是真實的，“符合學生認知水平”。由于跨學科學習重在培養學生基于學科的綜合運用多學科知識思考問題、解決問題的相關態度與能力，而不以學習相關學科知識為目的[10]，這就要求由驅動性問題激發的跨學科學習活動所涉及的多學科知識雖應有相應難度，但原則上應是學生已經學習過的知識。只有這樣，才能保證學習活動“培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”。以“身體素質”話題為例，若設計八年級上學期語文課程中的一次跨學科主題學習，原則上不應涉及化學知識與技能，因為化學課程在九年級才開始學習。即便涉及生物知識，其知識范圍與難度一般不應超出七年級下冊所學知識。

2.學科綜合性原則

語文跨學科學習任務群要求“綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題”。因此，由“話題”轉化的“問題”能否引發多學科參與問題解決是跨學科學習“話題”轉化為“問題”的一條重要原則。語文跨學科學習屬于廣義的綜合課程范疇，“圍繞交叉學科的基礎知識和技能來組織課程”是其內在要求”[11]。我國課程學者談到高等學校綜合課程設置時主張“課程綜合化包含三個相互聯系的層面：一是各學科之間的綜合；二是學科與社會之間的綜合；三是學科與學習者之間的綜合”，并認為第二種更全面系統[12]。若仔細推敲不難發現，支撐“社會”背后的，必然是“學科”。這樣，第二種只是比起第一種多了一個“社會”的中介。這正是當前義務教育語文課程跨學科學習所屬的層面。語文跨學科學習是核心課程的一種形態，融合多學科的綜合性是它的基本特征。但這里需要注意，這并非各學科知識的拼盤、雜糅，而是不同學科知識圍繞“問題解決”的有機整合；學習活動要將相關學科知識、技能及思維方式實質性介入問題解決，以達到“強化課程協同育人”的目的。

3.問題開放性原則

開放性指由“話題”轉化為“問題”所引發的問題解決方案不能只在“是”與“否”中選擇，也不滿足于簡單判斷。“問題”要能引導學生對信息進行整理、綜合、分析、批判性評價，經歷艱難的探究過程，發展學生高階思維能力[13]。要營造真實的學習情境，鼓勵學習活動聚焦發現問題、分析和解決的過程，鼓勵問題解決的多種方案與多重路徑，增強學習活動開放性。核心素養時代的教育呼喚學校教育從“知識傳遞”轉向“知識建構”[14]，加拿大和美國一些中小學在跨學科學習探索中也將“（包括學科技能的）跨學科技能作為核心點”[15]。國際文憑組織（IBO）課程在談到小學跨學科探究學習時強調，探究學習過程中，學生可“形成自己的問題，設計自己的探究，評估各種可以用來支持自己探究的方式，進而有助于找到對問題做出屬于自己的解答的研究、實驗、觀察和分析”[16]。可見，問題解決方案的開放性為鼓勵探究與創造性提供了基礎，應該作為“問題轉化”的重要原則。

二、初中語文跨學科學習“話題”轉化的路徑

在遵守上述原則基礎上，“話題”轉化為“問題”可按以下步驟進行。同樣以七至九年級“身體素質”話題為例，如將“身體素質”進一步聚焦到其下位的“視力”話題，討論由話題“視力”轉化為“問題”的具體方法。

1.以課標與教科書提供的主題為基礎

語文新課標為七至九年級“跨學科學習”任務群提供了基本的“話題”，這些“話題”既是教科書的編寫依據，也是跨學科學習任務群的設計依據。一般而言，教科書單元相關綜合性學習板塊，或某一“活動·探究”單元的跨學科學習的“話題”，應主動與課程標準提供的“話題”對應，這是由課程標準與教科書的關系屬性所決定的，而且從課程實施角度考慮也是較為經濟的辦法。若將課程標準、教科書與教學有機統一，可以避免重復設計、無序設計等跨學科主題學習設計過程中可能出現的弊端。教師可以從課標提供的七至九年級跨學科學習話題的“身體素質”入手，聚焦“視力”這一更為具體的話題，因為根據經驗與相關研究，初中生的視力問題是當前初中生學習、成長中一個真實的問題[17]。

2.兼顧學生興趣與教師指導

跨學科主題學習本質是微型活動課程。近代以來，課程領域對兒童興趣的關注，經盧梭、赫爾巴特與斯賓塞，呈增強趨勢。現代教育開創者杜威提出“成人只有通過對兒童興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進入兒童生活，才知道他要做什么，用什么教材，才能使他工作得最起勁、最有效果”，并認為“經常、細心地觀察學生的興趣”是教育工作者首要的任務[18]。顯然，相對學科課程，活動課程更注重“以學生興趣、需要和能力為基礎”[19]。因此，注意分析學生現狀，觀察學生需求，對“問題”能否激發學生學習興趣做出預判更為重要。一次跨學科主題學習周期較長，學習要在個人、小組或班級多種形式中進行。此外，學習場所可能在教室或學校外，這些因素決定如果“問題”不能引發學生興趣，學習活動便難以有效、持續地推進。

注重學生興趣并非無原則遷就學生。由于經驗與相關知識局限，學生對自己感興趣的問題難以甄別，難以判斷“問題”驅動的跨學科主題學習價值。同時，學生對自己感興趣的“問題”可能引發哪些學科介入、自己是否具備必要的知識準備等課程設計技術缺乏自覺認知。國外經驗顯示，學生學習過程中會出現“對特定主題或特定概念易于問一些無價值問題……也很容易問一些無法回答的難題”[20]。可見，將“話題”轉化為“問題”離不開教師必要的指導。

3.照應“周邊學科”課程標準或教科書現實

課程論中跨學科主題學習屬于狹義的核心課程范疇。現代課程奠基者泰勒上世紀五十年代對核心課程的歸納，提出核心課程一般“覆蓋2到3個學科的內容”的特征[21]，且這“2到3個學科的內容”應實質性介入問題解決，這是核心課程的基本屬性，也是語文跨學科主題學習的基本特征。假定把“視力”話題放在九年級下冊第二單元“歲月如歌——我們的初中生活”綜合性學習板塊，接下來要根據學生興趣討論：這次設計的跨學科學習可能與哪些“周邊學科”綜合？教師結合初中生視力下降這一真實問題，若將“視力”話題轉化為“問題”，可從多方向展開探究。如，既可轉化為“視力下降何以發生”“探究視力下降引起眼球變化及其危害”問題，也可轉化為“視力下降是否可逆”等問題。從探究的不同“問題”出發設計的跨學科主題學習將涉及不同的周邊課程，那么介入跨學科學習的周邊課程是否“符合學生認知水平”，就要求設計者必須瀏覽相關學科課程標準及其教科書現實。所謂“綜合運用”的“多學科知識”，不能是學生尚未學習、尚未掌握的知識。

4.服從學校課程規劃

根據2022年義務教育課程方案規定，“原則上各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”，這意味著義務教育階段各學科、各年級都要開展大量的跨學科主題學習，要求各學科每次跨學科主題學習必須統籌設計，形成內在結構。然而，具體某次語文跨學科主題學習形成的周邊課程具有不確定性。這不是義教課程方案沒有規劃妥當，而是跨學科主題學習基本性質導致的必然結果。跨學科學習設計中，社會生活“話題”可以設定，但針對某一話題有待探究的“問題”必須由學習現場的學生“發現”，進而推動“分析問題、解決問題”的學習活動。如果在課程方案或課程標準、教科書層面給定“問題”，學習活動中“發現問題”即不存在，進而導致“分析問題、解決問題”也失去育人的張力。同時，由于學習活動的“問題”不能由課程設計者提供，必然導致周邊課程在跨學科學習活動中何時出現、出現頻率難以把握，容易導致某些學科一直參與跨學科學習，而另一些學科可能相對較少參與甚至沒有參與，這對“強化課程協同育人功能”是不利的。因而，學校層面有必要設置指導各學科課程中跨學科主題學習的專職機構，指導、協調相關工作。顯然，這一步需要語文教師、語文學科具備學校課程整體設計意識，并能主動將自己某次跨學科主題學習活動設計與學校課程規劃配合，提升跨學科主題學習中課程協同育人品質。但從根本上說，做好這項工作需要學校，乃至教育主管部門的共同努力。

圖1所示是語文跨學科主題學習活動設計過程中“話題”轉化為“問題”的路線示意圖。

在“社會生活中有意義的話題”一類的語文跨學科學習設計中，根據課標與教科書提供的“話題”轉化為跨學科主題學習驅動“問題”是設計工作重要一環，具有攸關成敗的關鍵作用。“話題”雖然連接著學生與真實的生活，但“話題”自身的生活化屬性決定它很難直接引發一次合乎語文新課標“跨學科學習”任務群期待的培養目標的跨學科學習活動。教師面對“社會生活中有意義的話題”，要引導學生將“話題”轉化為跨學科主題學習的驅動性“問題”。 設計過程中的轉化工作可由課程標準及教科書提供的資源為基礎，平衡來自真實生活的“話題”與學生學習的“問題”關系，平衡學生學習興趣與課程目標、內容的關系，平衡核心課程與輔助課程之間的關系，平衡語文跨學科主題學習與學校課程整體規劃的關系。設計過程簡單搬用“話題”不妥當，而根據“話題”隨意提出的“問題”也難以滿足作為語文“跨學科學習”任務群設計要求，難以培養課程設計期待的學生“綜合運用多學科知識發現問題、分析問題與解決問題”的能力。由此可見，要將社會生活的“話題”轉化為能夠引發、推動一次高品質語文跨學科學習的“問題”，需要遵循一些基本原則，按照合理的步驟進行。

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