現場改課：高中英語市級公開課的新嘗試

一、問題的提出

區域學科教研活動對提升地區學科整體教科研水平和促進教師個體的專業化成長具有重要意義。以南京市高中英語學科為例，每學期單周的周一上午為市級教研活動時間，全市高中英語教師按所任教的年級參與相應的主題教研活動。其中，市級公開課是主要的教研活動形式。公開課是指由教研部門或學校組織的課堂展示活動，旨在請專家與同行從平等視角進行課堂觀察，以發現教學問題，探尋提升教學成效的有效方法（魯子問，2016）。公開課的基本流程包括選定課題、校內磨課、公開展示、專家點評等。然而，聽課教師在公開課上更多地只是被動地“看到”，按照課堂呈現進行聽課記錄，在教研活動后拷貝課件，回去再進行“復制粘貼”式的教學，而未能“學到”，沒有將公開課打磨過程中的教學策略和方法進行遷移運用。實際上，聽課教師最想知道和了解的是授課教師是如何“想到”和“做到”的。基于觀察，常規公開課的教研模式往往存在以下典型問題：

1. 聽課教師：只見呈現，不見過程

市級公開課往往要經歷反復修改和不斷調整的過程，包括“個人備課—初次試講—組內討論—首輪修改—再次試講”等階段。授課教師最終呈現的是一節經過多次演練和精心打磨的課例。因此，聽課教師看到的往往是精心設計、精準呈現的理想化課堂，即授課教師對語篇文本把握得當，設計巧妙；學生對學習任務理解到位，積極產出。然而，聽課教師難以看到本節公開課的打磨過程，對于教學設計中的關鍵問題，也只能看到終端的處理方式和結果，而看不到其背后的邏輯和原因。這就使得市級公開課往往成為授課教師個人能力展示的舞臺，對廣大聽課教師而言缺乏對常態課的參考價值和實際借鑒意義。

2. 授課教師：過度預設，忽視生成

公開課本質上是教師與學生共同進行意義建構的過程。這需要教師在開課前通過多次試講和修改，不斷發現問題并進行預設，以確保課堂的流暢性和完成度，從而促進教學目標的達成。然而，過度的課前預設可能會導致授課教師過于關注預設目標，忽視生成資源，使得本該動態生成的課堂變成了機械執行教案的過程。此外，由于課堂教學的不確定性和不可預測性，課前的預設常常存在一定的盲區。當遇到突發的教學情境時，由于教學設計缺乏靈活性和生成性，授課教師往往難以即興應對，只試圖將學生引導至事先預設的答案上，這在很大程度上削弱了公開課的研討價值。

3. 評課專家：定式評價，缺少干預

公開課結束后，通常由學科教研員對本節公開課進行點評，而現場聽課的教師往往沒有發表意見或表達觀點的機會。授課教師對于學科教研員的意見大多照單全收，很少主動提出不同見解。同時，作為教學活動的主體，學生對于公開課有最直觀和最真實的感受。但遺憾的是，評課活動通常是關起門來進行的，缺少來自學生的反饋。此外，就評價內容而言，不少學科教研員的點評只是泛泛而談，對于這節課的不足之處輕描淡寫，缺少深入分析和后續干預。對于評課中所提出的問題，授課教師也缺少二次調整及再次檢驗的機會，這不利于課堂教學經驗的總結與推廣。

二、現場改課的原則"

針對市級公開課所存在的種種問題，結合南京市高中英語教育教學的實際需求以及區域教研活動的已有經驗，南京市教學研究室高中英語組基于“授課教師—聽課教師—教研員”協同模式，通過現場改課，讓所有參與教研活動的師生共同見證并經歷市級公開課不斷完善的全過程，從而實現“讓教師從一節課的研究遷移到一類課，磨一人帶一群，研一課通一類”（斯苗兒，2020：58）。現場改課的導向性原則如下：

1. 堅持目標導向——發展學生學科核心素養

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，學科核心素養是學科育人價值的集中體現。普通高中英語課程的具體目標是培養和發展學生在接受高中英語教育后應具備的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養（中華人民共和國教育部，2020）。現場改課應強化目標意識，積極引導教師內化《課標》要求，通過深入研讀教材，細致分析學情，以“改課”為契機，向廣大教師傳遞正確的課程理念，樹立以人為本的價值認同，并將其轉化為持續的教學行為，關注學生的課堂學習和全面發展，促進學生學科核心素養的培養和提升，充分發揮學科育人價值。

2. 堅持問題導向——引領教師專業能力提升

教研的目標一方面是通過改善教師的“教”來促進學生群體的全面發展，另一方面是通過改善教師的“思”來推動教師群體的專業成長。現場改課圍繞教學過程中的真實問題展開，旨在啟發思考，開展討論，給出具體的解決辦法，從而促進問題的解決。隨著新課程改革往縱深方向發展，教師的教學困惑也隨之增加。現場改課營造了開放寬松的教研氛圍，搭建了平等自由的多邊對話平臺，讓教師分享經驗、交換觀點、開闊視野，同時也促進了教師間的合作與互助，使不同層次的教師在分析和解決問題的過程中實現了群體的共同發展和專業能力的提升。

3. 堅持創新導向——推廣區域教研示范經驗

市級公開課既是服務一線教師的平臺，也是提煉教研活動經驗的良機。鑒于其重要意義和作用，教研活動應堅持創新，不僅要在活動形式上有所變化，更要在活動理念上實現更新、在活動內容上不斷改進。現場改課應提前謀劃、宣講到位、優化流程、突出實效，做到“喚醒了教師強烈的成長意識，為常規教學提供了鮮活的教學參照”（李振峰等，2011：50）。此外，現場改課還需注重成果的總結和推廣，以一節課的研討帶動一群人的研究，將個別經驗轉化為區域普適性做法，促進教研成果的廣泛應用。

三、現場改課的思路

現場改課的教研模式擴大參與對象、倡導多邊交流、立足問題解決，圍繞“改課”這一核心任務，包含籌劃與準備、觀察與分析、研討與優化、反思與提升四個部分（見圖1）。

現場改課的設計思路始終圍繞“人”，表面上是“改課”，實則是“改人”。首先，聽課教師“實施全面課堂觀察并評價”，由被動聽講到主動參與，提升參與感和獲得感。其次，授課教師“基于問題，進行答辯”并“進行異班二次授課”，使公開課從靜態展現到動態生成，突出發展性；再者，通過“記錄部分學生意見”，讓學生從授課對象轉變為教學資源，體現其主體性。最后，教研員“提煉經驗，規劃后續活動”，從以往的泛泛點評轉向經驗提煉，進一步擴大教研活動的影響力。

四、現場改課的操作案例

下面以一則現場改課教學研討活動為例進行具體闡述。筆者通過教學觀察和日常教研活動發現，不少教師對譯林版高中《英語》教材Extended Reading板塊與單元內其他板塊的關聯性把握不夠準確，對于如何在該板塊的教學中凸顯主題意義也存在一定的偏差和困惑。為加強對這一典型問題的研究與指導，本次市級區域聯片教研活動聚焦Extended Reading板塊教學，開展市級現場改課教學研討。本次活動的課題為“A precious family dinner”，選自教材必修第二冊Unit 3 Extended Reading板塊語篇，單元主題為“Festivals and customs”。

1. 改課前：籌劃與準備

在籌備本次現場改課活動時，市教研員已向相關備課組和授課教師闡明了現場改課的基本理念，為活動的順利開展做好鋪墊。除了必要的客觀條件準備外，活動對授課教師的人選也進行了精心安排。本次活動以自愿報名為基礎，結合備課組的推薦意見，邀請青年教師A擔任授課教師。A老師教學功底扎實，思維敏捷，反應迅速，熟練掌握信息化技術，具備良好的表達溝通能力和一定的抗壓能力。在接到課題后，A老師與備課組教師集思廣益，通過組內討論和磨課，形成了改課前的課例。需要特別指出的是，現場改課需要兩個班情基本一致的班級，以便參與教師能夠實施課堂觀察和橫向比較。

2. 改課中：觀察與分析

在A老師上課前，活動承辦校向前來現場聽課的教師發放了《高中英語閱讀教學課堂觀察量表》（見表1），并要求聽課教師依據該量表對課堂進行全面觀察。

表1. 高中英語閱讀教學課堂觀察量表

參與現場聽課的教師和教研員以課堂觀察記錄的方式進行量化觀察，為后續教研活動提供支撐。表1所示的觀察量表未限定觀察方式和記錄對象。教師可根據自身興趣和需要，以文字或圖文結合的形式，對授課教師或學生進行觀察記錄，從而形成對整節公開課的全面考量和評價。

授課結束后，參與公開課的學生須立即填寫《學生課堂學習評價表》（見表2）。活動承辦校的相關老師將統計評價表中的高頻學生意見，并反饋給授課教師，以供進一步研討之用。

表2. 學生課堂學習評價表

有預設目的的課堂觀察需要有合理的目的，更需要有基于觀課目的的觀察量表（魯子問，2016）。本次活動以解決教材Extended reading板塊教學的典型問題為主題，因此，兩份觀察量表的設計分別突出了教師“教”的感受和學生“學”的收獲，以便在改課環節進行質性分析。當然，現場改課的觀察量表應根據活動的主題、目的及課型進行適當調整，從而明確現場改課活動的方向。

3. 改課中：研討與優化

在首次授課結束后，授課教師、聽課教師和教研員根據各自的課堂觀察以及學生的典型意見，就本節公開課展開交流。受限于市級教研活動的時長及學校課務安排，改課活動聚焦于《高中英語閱讀教學課堂觀察量表》中某一主要教學活動展開探討、修改和再授課，以提升現場改課活動的有效性。經過與備課組及授課教師的溝通，本次活動聚焦于導入活動。以下為集體研討的主要過程摘錄。

（1）再現導入活動

活動主持者將課件調整至導入部分的頁面，并展示課堂實況的文字稿，為研討提供真實素材。課堂實錄如下：

T： How often do your family have dinner together？ What do your family usually have for your family dinner？ Today we will learn a new article “A precious family dinner”. What can you predict from the title？

（2）聽課教師發表意見

在此環節中，教研員可以提前指定發言對象。發言對象既要包括特級、正高級等能從宏觀角度引領思考的學者型名師，也要包括具有豐富教學經驗、能給出具體實操建議的一線教學型教師；既要安排同層次學校的教師發言，也要邀請其他不同層次學校教師發表意見，從而讓授課老師跳出固有的思維框架，以新的視角看待問題。指定發言的人數建議以4至6人為宜。同時，教研員應鼓勵現場聽課的普通教師，尤其是青年教師，積極參與討論。每位教師的發言時長建議控制在3分鐘左右。

就本節課而言，聽課教師的意見主要集中在兩個方面：一是導入部分過于簡單，未能與語篇中的特殊背景——除夕——相結合；二是猜測標題的環節可以多邀請幾位學生參與，以更好地激發他們的相關背景知識。

（3）教研員發表意見

針對聽課教師的主要觀點和意見，教研員需要及時進行總結和提煉，尤其要圍繞本次活動的主題提出具有針對性的建議，確保活動的方向明確。

就本節課而言，教研員提出了以下兩個方面的問題。一方面，本節課的課型是拓展閱讀，文本的內容和主題是否與單元的其他部分在邏輯和意義上存在關聯？如果存在，這種關聯該如何在教學中體現出來？另一方面，是否每次遇到標題都需要進行猜測？對于本課的文本標題“A precious family dinner”，激發學生閱讀興趣的不是對文本主要內容的猜測，而是關鍵詞precious。這個詞的理解與否，直接關系到學生對文本主題意義的把握。

（4）學生主要意見匯總

活動主持者介紹從《學生課堂學習評價表》中收集的主要意見，引導聽課教師跳出“教”的范疇，從學生的視角觀察本節課的導入環節，為改課提供更直觀的依據。學生普遍反映，本節課的導入缺少與自身生活的聯系，導致參與感不強。

（5）授課教師進行答辯

授課教師要及時記錄各方意見，并積極回應。一方面，授課教師可以對自己的教學設計思路和理念進行解釋和說明；另一方面，也可以對具體意見進行充分反饋，與聽課教師展開現場互動。A老師坦言，他的主要困惑是不了解Extended reading板塊與單元內其他板塊的關聯性，也不清楚該如何體現。此外，對于聽課教師提出的標題處理問題，A老師解釋道，他認為標題只有概括文本的作用，而忽視了標題在主題意義探究中的重要性。最后，A老師表示，他從聽課教師的分析評價和學生的反饋意見中獲益良多。

（6）形成修改意見

經過平等的交流和充分的探討，參與教研活動的教師對本節課的導入部分達成了統一的修改意見。這些意見具有較強的操作性，便于A老師進行改課。具體包括：一是基于單元整體教學視角，明確單元內各語篇如何通過不同體裁、不同視角共同體現主題意義；二是關注標題，引導學生聚焦關鍵詞，深入探究文本主題意義。

（7）異班二次授課

根據修改后的教學設計，A老師完善了課件，并在另一個班級完成了相關教學。改課后的課堂實錄如下：

T： In this unit， we have talked about different festivals and customs. For example， Alex attended a wedding ceremony in India and experienced the spirit of the Carnival in Brazil. In fact， we have our traditional Chinese festivals. Can you say something about your favourite traditional Chinese festival？

T： I’m glad you like the Spring Festival most. How much do you know about the Chinese New Year’s Eve？ What will we do that night？

T： So today we will focus on a feature article—“A precious family dinner”. Why is the family dinner precious？ Let’s start our reading.

（8）實施聚焦觀察

在改進后的課堂中，聽課教師和教研員進行聚焦觀察，重點關注導入改動環節的教學實施情況，并與之前的教學情況進行縱向對比，分析是否達到預期效果，以確保現場改課活動的實效。同時，授課教師也通過對比改課前后的變化，結合學生表現，在二次授課后分享心得，總結改進做法，從而促進經驗的推廣。

4. 改課后：反思與提升

現場改課活動后，還需要做好相關的后續工作。A老師整理完善課件和教案，分享教學資源，并根據本次現場改課的體驗積極撰寫相關論文或者教學案例，豐富教師教研活動的素材庫。聽課教師也得到了理念上的更新和教學技能上的提升，從“看到”到“想到”再到“做到”，沉浸式融入教研活動，實現了“轉化型”學習。教研員要對整個教研活動進行書面總結，梳理活動中形成的教研成果，以便在教學實踐中推廣應用（呂玲麗，2022），從而擴大市級教研的影響力。

五、結語

現場改課不僅革新了市級公開課的傳統模式，解決了聽課教師參與度低、學生獲得感少、授課教師教學表演化等突出問題，還將教研活動的轉型與教學中突出問題的探究深度融合。當然，現場改課仍有許多方面需要進一步思考。例如，現場改課的內容應控制在多大范圍較為合適？現場改課后的教學環節是否會破壞原有的整體教學設計？參與現場聽課的教師如何快速形成有價值的參考意見？現場改課是否會對授課教師產生過大壓力？如果改課后未能取得預期效果，如何進行后續跟進？

市級教研活動的改進是一個長期復雜、螺旋式上升的漸進過程。南京市高中英語市級教研活動嘗試以現場改課為抓手，構建“授課教師—聽課教師—教研員”協同機制，持續推進現場改課，逐步提高教研活動的針對性、有效性、吸引力和影響力，積極促進高中英語課堂改革和教研活動的高位發展。

參考文獻

李振峰， 王在勇， 李玲. 2011. 公開課本真的回歸與建構[J]. 基礎教育課程， （1）： 50—53.

魯子問. 2016. 公開課的上課與觀課[J]. 英語學習， （9）： 35—39.

呂玲麗. 2022. 基于“互聯網+”的主題式教研活動設計[J]. 中小學英語教學與研究， （4）： 64—67.

斯苗兒. 2020. 現場改課： 從“說給你聽”到“做給你看”[J]. 人民教育， （22）： 55—58.

中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

作者簡介

方玉勇，南京市教學研究室高中英語教研員，高級教師。