基于深度理解的勞動項目式教學設計策略

摘要：目前，勞動教育存在“重形式、輕內涵”的情況，需要通過創新教學方式等途徑，推動勞動素養的內化，以充分彰顯勞動教育的思想性、社會性和實踐性。項目式學習通過創設真實的勞動情境，讓學習者親歷實踐以構建對勞動世界的理解和認知，其任務驅動、持續探究、學生參與、學科融合、產品導向和評價引領等特征符合勞動素養培養的現實需求。通過深度分析、內涵解讀等方法，構建一套素養立意、促進深度理解的勞動項目式教學設計策略，并開展實踐研究。結果表明，基于深度理解的勞動項目式教學可以引導學生在深度理解的過程中發展勞動素養。這為開展高質量的勞動項目式教學提供了參考借鑒，對推動勞動教育實踐發展與培養學生勞動素養具有一定價值。

關鍵詞：勞動教育；勞動教學；項目式學習；深度學習

當前在實踐層面，勞動教育在各地各校如火如荼地推進，展現出廣泛的參與度和多樣的表現形式。然而，在追求活動豐富性的同時，如何進一步深化勞動教育的內涵，確保學生勞動素養真正得以培養和內化，成為當前面臨的重要課題。在如今世界各國關注21世紀核心素養的育人目標背景下，項目式學習（project-based learning，PBL）作為一種代表學生本位的教學模式進入我國教育研究者的視野。聚焦到勞動教育領域，項目式學習可以為勞動教育實施提供有效的抓手，能夠體現出勞動課程實踐性和操作性的特征。開發勞動項目不僅能夠解決勞動教育“課程目標窄化、片面化”“課程實施形式化、表面化”等問題，還能關注勞動主題下的知識技能，關注與項目主題相融合的勞動觀念、勞動思想方法、勞動習慣和品質以及勞動精神的有機滲透。因此，本研究聚焦中小學勞動課程，綜合國內外文獻與項目式學習成果，旨在構建一套系統、清晰、易操作的勞動項目式教學設計策略。

一、問題的提出

2022年4月，教育部印發了《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱《勞動課標》），從教學內容設置和實施策略等方面提出了明確要求和詳細建議，對新時期如何開展勞動教育工作作出了系統闡述。在理論研究方面，學者們對勞動教育的歷史演變、育人內涵、價值定位和實踐探索等問題進行了探析，勾勒出勞動教育事實性價值、應然性途徑以及實然性困境，但尚未在方法層面對勞動教育實施過程中的課程定位模糊、課程內容散亂、課程目標單一、課程實施價值異化等問題作出回應。對應著理論層面的問題，實踐層面也面臨著以下挑戰。

一是缺乏從大概念、大任務中衍生勞動項目的能力。每個大概念、大任務包含若干次級概念，這些次級概念是將大概念、大任務所蘊含的隱形核心知識進行顯性化表征的手段。但大部分教育者缺乏對這些大概念進行分解和細化的能力，更無法將這些次級概念進行具象和表征，將其從抽象變為可操作的勞動項目。二是缺乏對學生深度理解勞動價值的培養。盡管現有的課程資源也涵蓋勞動習慣和品質的培養、勞動精神的引導等內容，但大多數教師對如何將勞動價值觀融入勞動實踐還缺乏系統的理論準備和實踐指導，使得勞動教學僅停留在技能操作的淺層水平，而沒有引導學生在勞動過程中深度思考，無法形成學科領域的系統思維。三是教學情境的遷移性和連續性不足。勞動教育與生活的聯系是密不可分的，而現有的勞動教學總是脫離真實的生產生活情境、脫離產業革新和脫離未來社會發展需要。這導致學生對勞動實踐的體驗零散化，無法對勞動形成連貫的理解，更無法在勞動實踐中獲得對勞動世界的認知、無法內化勞動價值觀。四是缺乏適切的勞動教學策略指導。當前勞動教學缺乏對不同情境下學生發展需求和學習特點的分析，也沒有形成系統、規范的教學體系。這導致勞動教學存在盲目性，無法針對性地激發學生的勞動興趣和勞動積極性。五是缺少具體成熟的課程案例作支持。通過梳理相關文獻發現，近期勞動教育的研究熱點尚未從勞動教育的本質價值分析轉移到課程體系框架的建構上來，未對一線勞動教育者提供大方向上的指導和實踐經驗的支持。六是勞動教育的評價標準較少。雖然一些研究者在開發勞動教學案例時提出了相應的標準，但也只是簡單地羅列評價指標，并沒有案例和評價實踐效果的說明。

因此，本研究旨在構建一套系統、清晰、易操作的中小學勞動項目式教學設計策略，包含主題生成、目標定位、場景支持、問題引領、實踐探究、成果評價等要素。這將有利于勞動課程向著學科本質的實踐性方向發展，使勞動素養通過項目式學習真正地內化于學生，讓學生在一定體力勞動基礎上實現身心融合、學創合一，構建起對生活世界的理解和判斷，形成科學的勞動價值觀，掌握基礎的勞動知識和技能，樹立正確的勞動態度。

二、基于深度理解的勞動項目式教學

（一）深度理解的勞動教學

在教育領域，Marton等人在1976年首次提出了“深度學習”與“淺層學習”的概念，認為深度學習更強調采用主動理解和知識內化的方式來進行學習。黎加厚指出深度學習是一個在理解基礎上，通過批判性學習、知識遷移和應用，最終達到在新環境中解決問題的學習過程。理解的過程是學習者將所學知識主動內化到自己原有的認知結構中，與自身經驗相互融合，實現對知識更深層次的掌握。可見，深度學習強調通過主動理解來進行有效的知識學習。理解是深度學習的前提，沒有理解就很難實現深度學習。同時，理解也是深度學習最終要達到的目標。通過持續深入的學習，學習者需要不斷提高對知識的理解能力，形成對知識的深刻領會。只有這樣，教育目標才能真正實現，學習者的學科素養才能得到充分的培養和提高。聚焦到勞動教育領域，勞動教育的目標是促進學生勞動素養的提升。勞動素養是學生在勞動實踐中形成的適應個人發展和社會需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包含勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神。基于此，本研究界定深度理解的勞動教學是以勞動觀念樹立、勞動能力提升、勞動精神內化、勞動習慣和品質養成為目標導向，采用促進理解的教學策略，以理解深度作為表征的一種教學過程。

（二）勞動項目式教學

項目式學習又叫項目化學習、項目學習等，起源于杜威的“做中學”思想和克伯屈的“設計教學法”。項目式學習是以學生為主體，設置真實的問題情境。學生通過探究、設計、決策等思維過程來解決問題，并以產品或調查報告等形式為標志完成學習任務。經過文獻梳理發現，國內外學者對項目式學習的概念界定不同。一種是從學生學習的視角出發，認為項目式學習是一種學習方式；二是從教師教學的視角出發，認為項目式學習是一種教學模式；三是認為項目式學習是一種課程設計方式。盡管不同學者對項目式學習的定義不同，但都集中于對學習者探究、知識建構、問題解決、成果的關注，強調項目式學習的開展需要以真實的社會問題為驅動，學習者需要調動自身的學習主動性，以小組合作的形式在具體的情景中對問題開展探究，提供多種工具和資源促進問題解決和知識建構，最終產生項目成果。本研究從教師教學視角出發，將勞動項目式教學的含義界定為一種建構性教與學的方式，教師將勞動任務項目化，指導學生基于真實問題情境提出相關問題，并利用相關勞動知識和技能開展勞動實踐，設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享勞動成果。

（三）深度理解的勞動項目式教學

自《勞動課標》頒布以來，勞動教育得到了廣泛的推廣，但有研究表明，目前師生對勞動教育概念的理解仍然過于窄化。一是認為勞動教育是洗衣、做飯、清掃、拔草等體力勞動；二是認為勞動教育是作品制作和實踐操作的模仿勞動。這在一定程度上忽視了學習本身以及勞動實踐過程中學習者深度思考的過程，使得勞動教育趣味性、體力性有余，而思維活動不足。勞動是人類特有的基本社會實踐活動，不僅以改變客觀自然為目的，也能使參與者塑造自我。勞動具有自發性、社會交互性和價值生成性，人類在與自然、社會和自我的互動過程中實現自我發展。學生在勞動實踐中思考得越多、互動得越多、感悟得越深，就越能做到知行合一。這就要求勞動教育一方面要系統性地剖析勞動主題下的知識結構，融合與主題相關的勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質以及勞動精神，為形成完整的知識體系而展開項目式教學路徑設計；另一方面要強調勞動任務應來源于實際生活中的真實問題，針對不同主題開展有針對性的教學設計，通過問題和任務促進學習者的深入思考與研究。

基于此，本研究提出的深度理解為破解勞動項目式教學設計和實踐問題提供了新視角。深度理解強調學習者應當知其然并知其所以然，既體現學生吸收勞動知識、內化勞動知識的能力，又體現在對勞動知識的躬身修行，還與遷移、運用勞動知識進行發明創造的能力密切相關。勞動教育的總體目標關乎接受勞動教育后學生勞動素養的提升，本質上要幫助他們建立起看待世界的“透鏡”，培養他們“會用勞動的眼光觀察現實世界，會用勞動的思維思考現實世界，會用勞動的能力美化與改善現實世界”。深度理解的勞動項目式教學既能夠為勞動教學提供明確的目標指導，也能夠為勞動教學開展提供清晰的指導策略，更能夠為評價勞動教學效果提供衡量標準。

三、基于深度理解的勞動項目式教學設計策略

本研究依據《勞動課標》中規定的三類勞動教育內容和十個任務群，以項目式教學的任務驅動、學科融合、學生參與、持續探究、產品導向和評價引領為基本要素，融合深度學習設計的基本理念，提出基于深度理解的勞動項目式教學設計策略，包含生成項目主題、制定項目目標、確定勞動場域、明確項目過程、提煉項目操作方法和開展表現性評價等。

（一）聚焦任務群大概念，生成勞動項目主題

大概念是學科課程的核心，能夠精煉和結構化紛繁的課程內容。《勞動課標》將知識技能相近、功能相似、性質相同的勞動任務歸納形成了十大任務群，包括“清潔與衛生”“傳統工藝制作”“新技術體驗與應用”等。這十大任務群就是十個大概念，也是勞動項目設計的來源。每個任務群包含若干次級概念和細化內容。這些次級概念經過勞動項目的具象和表征，從抽象變為可操作的勞動項目。教育者要依據不同學段學生的認知特征、學習興趣和地區特色等因素，從十大任務群中衍生出具體的勞動項目。這些項目作為大概念的具體表征，既反映了大概念的核心內涵，又具有針對性，貼近學生生活實際。

（二）依據勞動項目主題，確定勞動教學目標

勞動教學目標的制定要緊扣項目主題，明確地反映出學生經過項目實施后在勞動認知、勞動能力、行為和品格等方面的變化。《勞動課標》提出了課程要達到的目標，包括形成基本的勞動意識，樹立正確的勞動觀念；發展初步的籌劃思維，形成必備的勞動能力；養成良好的勞動習慣，塑造基本的勞動品質；培育積極的勞動精神，弘揚勞模精神和工匠精神。在設置教學目標時，教育者既要注重培養學生的勞動技能，也要關注對其勞動態度、思維和價值觀的塑造，實現知與行的統一，從而更好地促進學生的全面發展。同時，不同學段的目標要體現連續性、順序性、進階性等特點，如低年級側重技術啟蒙和興趣培養，高年級更強調方法運用與創新意識。通過精心設置目標，教育者可以更好地指導項目過程的組織實施。

（三）創設勞動實踐場域，提供技術支撐

勞動教育需要在特定的教育環境中開展，需要創設適宜的勞動空間，讓學生在勞動實踐和勞動創造中，經歷感受勞動之美、勞動之光榮和勞動之偉大的具身體驗過程。勞動場域包括勞動場所、工具設備、材料及勞動文化氛圍四個方面。勞動場所需要根據不同項目的特點，選擇適宜的場地進行，如工廠、農場、專用教室等都可以成為實施特定勞動項目的理想場所。選擇符合項目要求、數量充足、性能良好的工具設備，將提高項目實施的效率和質量。材料是項目實施過程中需持續消耗和更新的組成部分，包括原材料、加工材料、安全防護用品等。為學生提供開展勞動實踐的場所及必要的技術設備和資源保障，是學生獲取勞動經驗、掌握勞動技能的重要基礎和支撐。此外，勞動文化氛圍是場域中與項目密切相關的文化元素。因此，勞動場域中可以通過張貼標語、展覽勞動模范事跡、布置操作規范示意圖等方式，引導學生感受勞動文化氛圍，激發其勞動積極性和創造性，提高勞動效果。因此，科學合理地選擇勞動場域，有利于學生在項目實踐中實現心、腦、手、口等感官的交融互動，達到身心合一、手腦并用的學習狀態，促進學生深度理解勞動實踐的價值。

（四）關聯生活真實主題，創設勞動問題情境

生活化是項目學習的核心理念，勞動項目的生活化意味著教學要擺脫單純的“知識世界”，擁抱真實的“生活世界”，以喚起學生內部的知識經驗、促進學科知識與生活世界的有效聯結。勞動本身就源自人類的生活需要。人類通過勞動創造生活必需的物質財富，同時也在勞動過程中培養自身的能力。勞動教育如果脫離學生的生活經驗，就會失去培養勞動能力的意義。因此，教育者要選擇與學生生活經驗密切相關的主題作為項目的載體，設置學生身邊存在而又亟待解決的勞動問題作為項目的情境背景，引導學生在解決真實生活問題的勞動實踐中完成項目任務，達成學習目的。這種體驗不僅包含了過程中的勞動感知、體悟和理解，也包含了結果上的勞動經驗整合和認知重構。將勞動項目的學習內容和形式與學生生活經歷相結合，設置體現實際勞動場景和問題的情境，可以讓學生在與生活密切相關的勞動實踐中形成解決實際問題的能力，實現勞動教學回歸勞動本來目的和功能的本真追求，這是勞動項目生活化的內在價值所在。

（五）序列化勞動過程，提煉項目操作方法

序列化的勞動過程對于項目實施具有重要意義。勞動實踐本身存在固有的步驟與環節，只有遵循合理的流程才可能實現預期目標。教育者要有意識地將勞動過程分解為多個環節，引導學生按照正確順序進行操作，增強他們在勞動準備、計劃制定和組織實施三個環節中的籌劃能力。在勞動準備環節，學生需要根據具體勞動項目，全面了解所需的工具、材料、場所等，掌握完成勞動任務所需的基礎知識和技能。在計劃制定環節，學生考慮各種資源條件，制定出完成勞動的具體程序和步驟，形成科學合理的勞動計劃。在組織實施環節，學生嚴格按照計劃開展勞動活動，確保各個步驟的有序進行，最終完成整個勞動過程。這三個環節的配合銜接，使學生在精心的指導下全面經歷勞動過程，達到掌握勞動知識、鍛煉勞動技能、培養獨立工作能力的學習目的。

（六）開展表現性評價，發揮評價發展功能

勞動教育本身具有的豐富實踐性要求評價不能僅限于傳統的紙筆測試、作品評價和口頭評價。運用表現性評價不僅可以實現對勞動實踐結果的評價，還可以評價勞動實踐過程。教育者要建立以學生行為表現為核心的表現性評價，綜合考量學生的勞動成果和過程，評估其勞動素養。樹立評價的核心目標是促進學生勞動素養提高的理念。評價要為學生提供增長勞動能力的反饋和激勵，推動其在知識、能力、態度等方面獲得更大發展。教育者既要根據學生在勞動實踐中的知識運用、技能掌握、習慣養成和品質培養等方面的表現對其勞動素養發展進行診斷，也要注重收集多種勞動成果，如設計方案、作品、反思日志等。

本研究直面當前我國中小學勞動教學實踐的困境，提出了基于深度理解的項目式教學設計策略。深度理解既是認知的過程與方式，也是勞動教育的目標。本研究一方面將理解作為指導理念，將項目式學習各要素有機整合，為勞動項目式教學的實施過程提供系統的教學流程；另一方面，將深度理解作為學習目標，使勞動項目式教學實現勞動觀念內化、勞動能力提升、勞動習慣和品質養成、勞動精神樹立，最終促進勞動素養的全面達成。

基于對《勞動課標》中十大任務群的分析，并考慮到學生身心發展的階段性與差異性，以及學校之間實際情況的多樣性，在勞動課程的教學設計與實施過程中，教育者應注意以下幾點。首先，教師必須準確把握各任務群的核心概念和設計理念，同時根據學校和學生的實際情況，靈活調整教學目標和評價指標，使之更符合教學需求。其次，適當調整教學環節。例如，側重實踐操作的“清潔與衛生”與“整理與收納”兩個任務群，教育者可以采用實踐操作取代產品制作的教學活動；而“烹飪與營養”任務群，則可以取消整合多學科知識的教學環節。在后續研究中，教育者可以在實驗點校中大規模開展實證研究，以驗證基于深度理解的勞動項目式教學設計策略的有效性；也可以依據教育環境和需求的變化逐步完善以上策略，并建立監測與反饋機制，形成可持續優化的教學設計策略；還可以依據以上策略，開發促進學生自主實踐的勞動項目式課程資源。

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（責任編輯：趙春艷）