聾校語文課堂師生對話特征分析

【摘要】 為了解聾校語文課堂師生對話中知識建構的現狀及特征，運用華南師范大學提出的高質量課堂對話編碼體系和關聯規則序列挖掘法，分析G校9節語文課的師生對話。結果顯示，G校語文課堂師生對話主要圍繞基礎知識展開，缺乏推理等高階認知類對話；師生對話呈現“對稱性”，限制了對話的多樣性；師生對話處于知識建構初級階段，對話序列較短，未能有效促進知識深入建構?；谝陨辖Y果，提出了改進聾校語文課堂師生對話質量的建議。

【關鍵詞】 聾校；語文課堂；師生對話；知識建構；關聯規則

【中圖分類號】 G762

【作者簡介】 王敏，二級教師，廣州市天河區啟慧學校（廣州，510655），1570019478@qq.com；吳冬連，博士研究生，華南師范大學特殊教育學院（廣州，510631）；李聞戈，教授，華南師范大學特殊教育學院（廣州，510631）；葛新斌，教授，華南師范大學特殊教育學院（通訊作者：geyiding@qq.com，廣州，510631）。

一、問題提出

《聾校義務教育語文課程標準（2016年版）》指出，在聾生語文學習過程中，要培養聾生的創新精神，發展學生的高階思維能力，激發學生的想象力和創造潛能［1］。為促進聾生全面、主動及個性化發展，抓好課堂是關鍵；而要抓好課堂，課堂對話是關鍵。課堂中的師生對話不僅是師生間互動教學的主要載體和實現方式，也是師生基于你—我對話關系的精神相遇［2］，更是培養學生高階思維方式、創新能力以及提升學生綜合素養的重要抓手［3］。鑒于此，本文借助聾校語文課堂師生對話，對教師學科知識講授和聾生知識輸入的過程進行挖掘，探討在知識建構背景下，聾校語文課堂中師生的教與學及語文學科知識流轉與塑造的過程。

課堂師生對話是指由某個個體向群體或個體提出問題或發起對話，并至少有一個個體進行回應的過程［4］。課堂師生對話興起于20世紀70年代，其重要理論基礎之一是維果茨基提出的社會文化理論。該理論指出，語言是人類最核心的文化工具［5］，互動是學習不可替代的媒介，存在于成人與兒童之間的互動能創造出“最近發展區”，從而促進兒童的學習和認知發展［6］。亞歷山大指出，高質量的課堂對話應遵循五項原則：集體性、互惠性、支持性、建設性和目的性［7］。勒夫斯坦在其基礎上進行了補充，認為高質量的課堂對話還應具有意義性和批判性［8］。Howe等人則認為高水平的對話應以開放性問題為基礎，進而詳盡闡釋知識、分析和探究問題、歸納信息和反思自我實踐［9］。

學生的學習發生在師生話語互動中，知識通過師生互動共同構建［10］。知識建構（Knowledge Building）理論屬于“深層的建構主義”，最早由加拿大學者斯卡德瑪利亞和波瑞特在建構主義理論的基礎上提出。該理論以學生為中心，目的是發展學習社區內的公共知識，學生是積極的認知者，須共同承擔認知責任［11］。經過30多年的發展，知識建構的理論、教學法和技術手段已自成體系［12］。實踐研究表明，知識建構有利于培養學生的集體認知能力和創新能力［13］。

課堂對話是知識建構的基本途徑，學生的知識是在對話中構建起來的［14］，如果與知識建構有關的課堂對話是失敗的，知識建構必然也是失敗的［15］。因此，眾多研究者圍繞課堂對話和知識建構的關系展開了研究。趙可等人采用質性研究法探討了知識建構話語的協作過程和話語模式［16］。邵發仙等人對三堂普通小學科學課上的科學論證話語進行序貫分析，結果表明，課堂話語塑造著學生的科學推理水平［17］。宋宇等人通過創設面向知識建構的編碼體系，解析了普通小學課堂對話的過程性規律，發現課堂話語發揮著知識建構的作用［18］。在特殊教育領域，黃家榮等學者通過實驗法證實了教師的言語干預與引導對小學階段聾生知識建構層次和效率的積極影響［19］。石雪梅基于課堂觀察發現，培智數學課堂話語的有效性不足［20］。朱涵、黃鐘河、李榮俠等人基于改進型弗蘭德斯互動分析系統分別對盲校數學、聾校語文和培智學校數學優質課中的師生言語行為進行研究，發現除盲校形成了以學生為中心的課堂互動形式以外，聾校和培智學校均為教師主導課堂，學生的學習自主性有待提高［21-24］。吳冬連等人則指出，聾校語文課堂師生對話以知識權威型為主，在生成共構型對話質量方面還有待提高［25］。

綜上所述，目前的研究存在以下特點：一是有關知識建構與課堂話語之間關系的研究主要聚焦于普通學校課堂，面向特殊兒童課堂的相關研究較少；二是面向特殊教育學校課堂師生對話的研究多基于改進型弗蘭德斯互動分析系統進行編碼和分析，但這套編碼體系存在理論指導薄弱、編碼分類交叉、歸類模糊的問題［26］，不僅缺乏對課堂對話深層次和多樣性的分析，而且與聾校培養學生創新精神的要求也不相符；三是對課堂對話的研究多選取優質課，少有研究關注聾校常態課。因此，本研究將采用序列挖掘法，從知識建構的視角，利用基于知識建構的高質量課堂對話編碼體系對G校常態化課堂進行研究，以期為聾校語文課堂教學提供一定的現實指導。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究的研究問題為：G校語文課堂師生對話的特征如何；G校語文課堂師生對話的知識建構水平如何。

（二）研究對象

選取G校語文常態課錄像作為研究對象，教師授課內容均來自普通學校人教2011課標版（部編）教材。研究在征得教師及學生同意的情況下，于2023年10月至12月期間共收集了該校一至九年級的9名語文教師的授課實錄，授課教師及授課內容信息詳見表1。每位教師的授課時間均為40分鐘，共轉錄了360分鐘的課堂教學視頻，最后形成了1408條課堂對話數據。

（三）研究方法

序列挖掘指從序列數據集中尋找頻繁子序列作為模式的知識發現過程。為揭示聾校課堂師生對話的特征及規律，本研究采用序列模式挖掘的分析方法，在統計不同對話類型出現的頻次與頻率及構建轉化頻次表的基礎上，對課堂對話的行為類別進行序列構建，具體步驟如下。

1.統計不同對話類型出現的頻次與頻率

根據編碼體系，對各類對話在G校語文課堂對話中出現的頻次和頻率進行初步描述性統計，從靜態角度展現課堂的互動交流狀態。

2.構建課堂對話行為頻次轉化表

在步驟1的基礎上構建課堂對話行為頻次轉化表，以表示給定活動發生在目標活動后的頻次，從而找出某類對話出現后最易出現哪些類型的課堂對話。

3.構建課堂對話序列關系圖

為進一步挖掘課堂對話的演進規律，研究將采用關聯規則對數據進行進一步分析與處理。關聯規則（Association Rules，簡稱AR）反映了一個事物與其他事物之間的相互依存性和關聯性，它可挖掘出有價值的數據項之間的相關關系，其強度由支持度和信任度（即置信度）決定［27］。因此，本研究將根據關聯規則的公式計算出課堂對話行為的支持度和置信度，具體公式及其在本研究中的意義如下。

支持度（Support）：全部事件中，事件[A，B]出現的可能性，即總項目集中子項目集[A，B]的比重，其中A和B均為子項目集，可表示為：

公式（1）中：[SupportA→B]為A對B的支持度；N（A，B）為事件｛A，B｝出現的次數，即該課堂行為的頻數；N為項目集的總數，即所有課堂行為的頻數。通過設置最小支持度閾值minsup，排除頻率較低的無意義規則，留下頻率較多的意義規則。最小支持度閾值小于支持度的項集則為頻繁集。

置信度（Confidence）：在關聯規則中，事件A發生的條件下，另一事件B發生的概率，即一個項目集中同時含有子項目集A和B的概率。置信度大于最小置信度頻繁項集中的強規則?？杀硎緸椋?/p>

公式（2）中：[ConfidenceA→B]為A對B的可信程度；N（A）為事件A出現的次數。置信度作為關聯規則強度的又一個度量，能衡量頻繁項集中兩個事件同時出現的概率。通過設置最小置信度閾值mincon，可以從頻繁集中算出兩個事件同時發生的概率。通過此公式計算課堂行為之間轉化規則的強弱，從而構建出課堂行為序列圖。需要指出的是，只有滿足了支持度的條件，才能繼續進行置信度的計算。

（四）研究工具

1.工具來源

研究采用華南師范大學人工智能與課堂教學交叉研究中心于2020年提出的面向知識建構的高質量課堂對話編碼體系（Coding Instrument for Productive Classroom Dialogue ，簡稱CI-PCD）［28］。該編碼體系已經適應了中國的教育國情并在中國內地、中國香港和英國中小學課堂教學中得到了驗證［29］?？紤]到聾校課堂的特殊性及課堂話語的情境性，除口語以外，研究將學生在上課過程中使用的手語和書面語等均納入了編碼系統，以全面、真實地反映聾校語文課堂對話狀況，具體編碼信息見表2。其中，“分析”“歸納”“推理與遷移”“回應與拓展”及“質疑”屬于高階認知類對話。

2.信效度分析

為保證編碼的準確性和客觀性，2名研究者圍繞編碼體系對9節課的課堂對話進行了人工編碼，2名研究者的編碼一致性程度均高于90%（從一年級到九年級分別為95.83%、97.20%、95.16%、93.68%、91.59%、94%、97.79%、97.20%、98.85%）且其中不一致的內容已經過校驗，符合以80%作為可接受的以及研究活動成功的標準［30］。此外，文章結合了研究者的觀察記錄和課堂教學錄像對課堂對話進行分析，數據之間相互印證，保證了編碼的科學性和合理性。

3.研究倫理

入校前，研究者與學校行政領導聯系并獲得學校的書面同意。入班前，研究者與班主任和任課教師討論了錄制視頻的具體細節，包括錄制的內容和目的，獲得了班主任和任課教師同意，且簽署了知情同意書。錄制視頻時，錄像設備放于教室斜后方，不拍攝學生的正臉，以保護學生的隱私。

三、研究結果

（一）G校語文課堂師生對話的類型分析

此部分對G校語文課堂中各類課堂對話出現的頻次和頻率進行了統計，靜態展現G校語文課堂的互動交流狀態，結果如表3所示。基礎知識類對話在聾校語文課堂師生對話中出現頻率最高，且與其他對話類型出現的頻次相差較大。其次是認同類對話（234次）和個體表達類對話（161次）。在體現學生高階思維認知的對話類別中，分析類對話頻次最高（125次），推理與遷移（73次）和歸納（32次）類對話次之，回應與拓展（6次）類對話則最低。此外，指導類對話出現的頻次也較低?？傊?，聾校語文課堂對話類型較為豐富與多樣，但基礎知識類對話所占比例最高，成為聾校語文課堂對話的核心對話類型。

（二）G校語文課堂師生對話的交互行為分析

課堂交互是課堂教學的重要組成部分，有助于促進學生深度學習和高階思維的發展［31］。本部分對G校語文課堂中師生交互行為出現的先后順序，即一類對話之后最易引發哪種類型的對話進行了統計，形成了課堂話語轉化表（如表4所示）。表中行表示給定事件，即先出現的對話類型；列表示目標事件，即給定對話類型后出現的對話類型，是對給定對話的回應和延續。頻次越高，表示某種對話類型之后越容易出現另一種對話類型。如Ipk與Pk之間的次數243，意為在Ipk之后出現Pk的次數為243次，以此類推。

表4顯示，G校語文課堂中，某種類型的問題最易引發的是相同類型的回答，其中出現頻次最高的三種對話類型是：教師提問基礎知識（Ipk），學生對基礎知識進行回答（Pk）；教師提出分析類問題（Ia），學生給出分析式的答案（An）；教師引發學生進行個體表達（Ipi），學生進行自我表達（Pi）。

當然，對話類型并非一定是一一對應的關系，一種對話類型出現后，除了引發相同類型問題的回答以外，還可能引發其他類型的對話，但概率較小。例如，在對基礎知識進行回答后（Pk），可能引發認同（Ag）類對話，也可能繼續提問基礎知識（Ipk）或通過質疑（Qu）與指導（Gu）維持對話，也可能引發個體表達（Ipi）發起新一輪的對話；對問題進行分析（An）后，可能引發認同（Ag）類回應，或引發對基礎知識的提問（Ipk）進入新一輪對話。此外，除分析類對話（Ia、An）外，其他高階類對話往往不易引發其他的對話類型，有時甚至止于教師的提問，學生無法對高階類問題作出回應。

總之，在G校語文課堂對話中，某種類型的問題最易引發的是相同類型的回答，即教師提問什么，學生便回答什么，如教師提問基礎知識（Ipk），學生回答基礎知識（Pk）。雖然某種類型的對話也能引發其他類型的對話，如教師提問基礎知識（Ipk），學生質疑（Qu），但占比較低。

（三）G校語文課堂師生對話序列特征

研究利用關聯規則繪制了G校語文課堂師生對話的序列圖，對課堂對話進行進一步的分析，以找出G校語文課堂對話的演進規律，追蹤知識建構的互動路徑，結果如圖1所示。圖中圓點表示該類型對話出現的總頻次（圓點越大，表示該類對話出現的頻次越多，反之亦然），線條的粗細代表兩類對話的相關程度（線條越粗，代表兩類對話的相關程度越高，反之亦然），虛線則表示兩類對話在此研究中無相關性，各類對話的相對位置與線條及圓點的顏色均無實際意義。

由圖1可知，G校語文課堂師生對話主要有兩個特點。一是高關聯度的短對話序列多。關聯度較高的短對話序列（從高到低，下同）依次為提問基礎知識→回答基礎知識（Ipk→Pk）；引發個體表達→給出個體表達（Ipi→Pi）；提出分析式問題→給出分析式答案（Ia→An）；提出推理與預測式問題→給出推理與預測式答案（Is→Se）。二是高關聯度的長對話序列少。出現頻次最高的是提問基礎知識→回答基礎知識→認同（Ipk→Pk→Ag）。而無論是長對話序列還是短對話序列，圍繞基礎知識展開的對話始終是G校語文課堂對話序列的核心和發起點，且有“一點獨大”的特征，而認同類對話一般是對話序列的終點，或對話序列的途經點。如提出分析式問題→給出分析式答案→認同→提問基礎知識→回答基礎知識（Ia→An→Ag→Ipk→Pk）。

四、討論

（一）G校語文課堂師生對話的深度不夠，不利于聾生高效地建構知識

由前文可知，聾校語文課堂師生對話中，基礎知識類對話占比較高，成為G校語文課堂師生對話的核心。但與學生綜合素養的養成和創新能力的發展息息相關的推理、拓展、質疑等高階認知類對話占比較低［32］。這說明教師注重學生對基礎知識的掌握，能讓學生透徹地理解書中的內容，從而為知識建構打下堅實的基礎。然而，高階認知類對話占比較低說明課堂師生對話僅局限于書本上和課堂中，對話停留在淺層對話的層面上，并不注重引導、發展以及培養聾生的復雜思維，學生也難以對知識產生質疑，傾向于尊重教師知識權威。教師常以知識性問題提問，如“第二自然段在哪里？”，而這些問題并不需要學生進行復雜的思維互動，導致師生對話的深度不夠，學生并不能在學習基礎知識的基礎上建構起知識的意義。蘇春景等人的研究結果指出，小學教師一味地依賴教材，會導致學生“趴在文本下讀書”，而不是“站在文本上思考”，不利于學生建構知識與生成意義［33］。

此外，研究發現G校語文課堂中認同類對話占比較高。這說明教師善于鼓勵學生并重視及時反饋，知識建構的情感支持氛圍較好，有利于促進課堂交流。這與周琴妹等人的研究結果相似。他們對浙江省34位1—3年級語文教師的課堂情感支持現狀進行抽樣調查，發現浙江省培智低年級階段語文課堂上師生互動中的情感支持總體達中等偏上水平，教師經常鼓勵學生［34］。然而，聾校語文課堂中的指導類對話占比相對較低，教師鮮少為學生提供幫助和支持，不利于調動學生的學習動機。知識建構要求教師不再一味講授知識，而是為學習者提供協助、答疑解惑［35］。從此層面講，G校語文課堂幫助學生進行知識建構的知識協助系統并未建立起來。

（二）G校語文課堂師生對話的廣度不足，阻礙了聾生多面地建構知識

研究發現，G校語文課堂中，某種類型的設問都最容易引發相同類型的回答，即教師的問與學生的答相對應，問什么便答什么，師生之間的互動形成了一種“平衡”。這與米恩提出的師生互動行為“對稱”相似，他認為這種“對稱”是滿足師生雙方期待的引發與回應的一種“平衡”［36］。結合課堂情境及師生話語發現，在“對稱”式的對話中，教師提問的指向都非常明確，且教師已知道答案，如教師講《橋》時問：“文中老漢的身份是什么？”，這是書中就有的確定答案，因此，學生的回答也多符合教師所預知的結果。伯蘭德等人的研究也證實了這一點，他們認為明確的指導可能會使學生認為其對問題的回答只是為了滿足教師的期望［37］。這不僅會使學生失去表達自己獨特見解的自由與機會，也將對話限制在單一的對話類型上，使得對話的范疇較為狹窄，視角較為單一，阻礙了知識建構的深入。

當然，G校語文課堂對話中也出現了學生未完全按教師期望回答的情況，即師生之間互動的“失衡”?！笆Ш狻钡脑蛴袃蓚€：一是學生的認知能力未達到教師期望的水平，導致學生無法回答問題。如教師在提問高階知識的問題“蚊子和蜘蛛進行較量，誰勝利了？”時，學生由于沒有讀懂文章，所以給出了錯誤的答案，故教師只得發起基礎知識類對話“你看書中，蜘蛛把蚊子吃掉了，那誰勝利了？”，以此引導學生說出正確答案。二是教師未給學生留足思考的時間或一次提問數量過多，導致學生沒有機會回答問題。如教師在講授《石拱橋》時提問：“石拱橋的設計怎么樣？有沒有同學告訴我怎么樣？橋的設計完全合乎什么？”，教師雖有提問，但問題不精煉，也未給學生自主建構知識留足思考的時間，故學生只能沉默對待。

（三）G校語文課堂尚處于知識建構初級階段

課堂對話是知識建構的最重要的工具［38］。高質量的課堂對話會經歷習得基礎知識、表達個人觀點、分析闡明問題、歸納提煉及遷移創新五個階段，以螺旋式結構上升，從而實現知識的建構［39］。宋宇等人指出，由于語文學科更重視閱讀與欣賞等特征，使得形成高質量的語文話語體系比其他課堂更具挑戰性，故目前普通學校的語文課堂中的對話序列較數學和科學/物理課堂的對話序列短，多為“兩點一線”式對話路徑，但多數課堂能達到知識建構的第三階段［40］。相較而言，聾校語文課堂對話仍停留在知識建構的第一階段，只有少數課堂將對話延伸到知識建構的更高階段，與普校課堂還有一定的距離。具體體現為G校語文課堂師生對話序列較短，且較零散，“兩點一線”式的對話占據絕對優勢，形成高質量的課堂對話體系在聾校語文課堂中具有較大困難，這可能與聾生的特質相關。

此外，G校語文課堂師生對話的問題導向性不強，主要表現為課堂中陳述類話語較多而設問類話語較少，出現了“滿堂灌”現象。一方面，這與教師是否善于精心設計提問有關。教師提問的質量、方式方法和問題探究的路徑是教學是否高效的重要指標。另一方面，這可能與學生的殘障程度有關。由于聾生的特殊性，教師可能更傾向于直接傳授知識，而較少引導學生通過提問和探究來建構知識。這種教學方式限制了學生參與知識建構的機會，影響了課堂對話的深度和廣度，使得知識建構過程難以深入開展。宋宇等人的研究也指出，教師的期望、經驗、教育方法，學生的個性認知，班級規模及學校類型等環境因素會影響課堂對話質量及知識建構水平［41］。因此，G校語文課堂對話一般止于教師的提問，對話序列無法得到延伸。形成高質量的課堂對話體系、實現高水平的知識建構對G校而言具有挑戰性。

五、結論與建議

（一）結論

本研究通過分析G校語文課堂師生對話，發現G校語文課堂師生對話深度不足，主要圍繞基礎知識展開，缺乏推理、拓展、質疑等高階認知類對話，不利于聾生深度知識建構。同時，對話廣度有限，師生互動呈現“對稱性”，限制了對話的多樣性。此外，G校語文課堂處于知識建構初級階段，對話序列較短，未能有效促進知識深入建構。學生的學習發生在師生話語互動中，知識通過師生互動共同構建［42］。因此，知識建構也并非只是教師的任務，學生更應該承擔起知識建構的主要責任。根據研究結果，從教師的教及學生的學兩個層面提出相應的改進建議。

（二）建議

1.提升聾校教師對話的深度，促使師生對話走向意義世界

首先，教師要引導、發展以及培養學生的復雜思維。一方面，教師應該提一些具有挑戰性的問題，即能激起學生主動思考與探究或“用點勁”才能解決的問題［43］。另一方面，教師應提出一些具有層次性和啟發性的問題，通過設計系列層層遞進、環環相扣的問題，引導學生步步深入，實現知識的建構。其次，教師應該從對話的內容、方式和對象三個維度設計精煉的問題［44］，讓問題具有明確性及針對性，給學生留足自主知識建構的時間和空間。最后，教師要為學生的知識建構提供良好的支持系統。一方面，教師應該給予學生更多的鼓勵，更少的否定，且應突破課堂話語評價僅用“好”“不錯”“對”等簡單模式的藩籬，觸動學生的情感，為學生進行知識建構營造良好的情感支持氛圍；另一方面，教師應該給學生搭建知識建構的“腳手架”，在學生對某個問題不清晰或難以回答教師的提問時，給予其認知上的支持，引導學生逐漸深入。

2.拓寬聾校教師對話的廣度，增加師生對話的自由度

首先，教師應將讀書權、思考權、討論權以及主動學習權還給學生［45］。教師要將問題變為話題，實施“差異化教學”［46］，保證每位學生參與對話的機會，增加學生在課堂上的表達自由。其次，教師要掌握學情，了解學生的先驗經驗。學生不是空著腦袋進教室的，教師應通過經驗推演、調查及課堂觀察等方式，找到學生認知的?？奎c和連接點，將知識與學生的經驗聯系起來，打開學生的“話匣子”，讓學生想說、多說、能說。最后，教師要拓展對話的范疇，允許多樣的對話類型進入聾校語文課堂。研究認為，以基礎知識為核心，多樣化對話齊頭并進的聾校語文課堂對話模式是適合中國聾生教育背景、有利于聾生進行知識建構的對話模式。因此，除基礎知識類對話或預設性的對話以外，教師應該允許諸如自我表達、推理、演繹等多樣的對話或其他非預設性的對話進入聾校語文課堂，允許學生“不按套路出牌”，為學生創建自由表達自我觀點的空間，推動聾生多元理解，實現聾生在語文課堂的意義建構。

3.增強聾生參與知識建構的主動性，讓聾生承擔起知識建構主體的責任

知識建構的主體是學習者。要想進行知識建構，將知識內化于心、外化于行，聾生應積極掌握知識建構的主動權。首先，聾生要提高學習的主動性。課前主動預習、搜集相關資料，進行個體知識建構；課中主動與教師、同學交流互動，實現集體知識建構；課后及時操作練習和實踐運用，進一步內化知識，鞏固知識建構。其次，聾生要敢于挑戰教師的知識權威。學生應該認識到教師不是絕對真理的化身，不能一味等待教師的灌輸，而應該走出“師云亦云”的窘境，敢于質疑教師所授知識，與教師平等對話，共同進行知識的建構。最后，聾生要掌握元認知策略，對自身在課堂上的知識建構情況進行有效的計劃和監控。在一堂課開始之前，學生應該制訂相應的課堂學習目標，對自己的學習有清晰的規劃；在課堂教學的過程中，應時刻監控自己的注意力，全身心投入學習，對知識進行自我提問，以保證對知識的掌握。若監控時發現問題，應及時修正，保證自身所學知識的完整性和正確性。

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Analysis of the Characteristics of Teacher-Student Dialogues in Deaf Schools’ Chinese Classrooms

WANG Min" "WU Donglian" "LI Wenge" "GE Xinbin

Abstract：To understand the current situation and characteristics of knowledge construction in teacher-student dialogues in deaf schools’ Chinese classrooms，this study utilizes the Coding Instrument for Productive Class-room Dialogue and association rule sequence mining method proposed by the Artificial Intelligence and Class-room Teaching Research Center of South China Normal University to analyze teacher-student dialogues from 9 Chinese classes at School G. The results show that teacher-student dialogues at School G mainly revolve around basic knowledge，lacking higher-order cognitive dialogues such as reasoning；the dialogues exhibit “symmetry”，limiting their diversity；the dialogues are at an early stage of knowledge construction，with short sequences that fail to effectively promote in-depth knowledge construction. Based on the above results，several suggestions are made to improve the quality of teacher-student dialogues in deaf schools’ Chinese classrooms.

Key words：deaf schools；Chinese classrooms；teacher-student dialogues；knowledge construction；association rules

Authors：WANG Min，second-grade teacher，Guangzhou Tianhe District Qihui School（Guangzhou，510655），1570019478@qq.com；WU Donglian，doctoral degree candidate，School of Special Education，South China Normal University（Guangzhou，510631）；LI Wenge，professor，School of Special Education，South China Normal University（Guangzhou，510631）；GE Xinbin，professor，School of Special Education，South China Normal University（corresponding author，geyiding@qq.com，Guangzhou，510631）.

（特約編校：范佳露）