論教育戲劇與小學低年段語文識字教學的融合

將戲劇元素引入課堂的教學方式涵蓋了《新課標》中語文低段教學目標和內容中的識字、閱讀理解、表達交流等諸多方面，老師在實際教學過程中還鍛煉了學生的想象力和創(chuàng)造性，培養(yǎng)了他們的團隊合作意識，激發(fā)了學生學習語文的興趣。但是，在學校實際教學活動中，將戲劇元素引入課堂的教育實踐大多指向以語文課文為基礎的課本劇。師生利用課余時間編排戲劇的動力常常是為了獲獎，過程耗費時間長，普及學生面窄，不能為所有學生提供充分的發(fā)展機會。同時，由于各種限制，低年級學生參與類似活動的幾率更小。為了落實新課改的要求，轉變語文課堂教學方式，營造開放有活力的語文課堂，筆者與同行們在低年級段中嘗試開展戲劇教育融合語文教學。我們發(fā)現，教育戲劇往往應用在閱讀教學方面。但識字教學在低年段語文教學中也尤為重要，它是學生閱讀和寫作的基礎，對于提高閱讀能力、書寫能力和思維發(fā)展劇中不可忽視的作用。然而，許多教師在識字教學中仍采用傳統(tǒng)的機械記憶法，缺乏生動有趣的教學方法，導致學生學習興趣不高，效果不佳。在低年段的實踐嘗試中，我們引用了教育戲劇的一系列手段，以全面提升識字教學質量。

一、學習行為的拓寬——用身體來寫字

在低年段的識字教學中，筆順教學一直是重點難點，老師范寫、學生書空的教學流程在語文課堂中上演了一遍又一遍，學生難免會在這種重復中感到枯燥與疲倦。具身認知理論認為，認知過程是與身體動作密不可分的。教育戲劇強調身體的參與，多感官的調動，拓寬了學生學習行為方面的可能。在課堂中，我們不僅可以讓學生用手指書空，在桌面上練習書寫，還可以讓學生站起來，用身體的任一部位進行書空。用“口”來寫“口”，用“耳”來寫“耳”，用“足”來寫“足”，用“頭”寫“頭”。在實際的教學嘗試中，學生們都覺得異常有意思，不僅充分復習了書寫，也加深了對字義的理解。在還沒適應40分鐘一節(jié)課的小學生們，喚醒了身體，深度參與了課堂，對漢字學習更加感興趣了。通過教育戲劇手段，學生在課堂中運用身體和感官體驗，加深了對知識的理解和應用，增強了學習效果。

二、課堂角色的豐富——生字的自我介紹

自我介紹是讓學生化做為“生字”本身，讓學生把自己當作某個生字，進一步向同學們介紹“生字”的字形、易錯點、字源，好玩的漢字故事。在介紹的過程中，學生變被動為主動，極大地提高了學習生字的自主性，甚至還會在課前提前了解相關資料，制作學具，把一個生字真正的演活了。在學習《棉花姑娘》一課中的“棉”字，負責介紹的學生會說道：“我是木棉花的棉。大家看，我長在樹上，所以我有（木）字旁，我開（白白）的花，可以織成漂亮的圍（巾）。你們記住我的樣子了嗎？”老師可以根據每一課的內容，適當挑選重點生字，讓幾位學生提前做好準備，以呈現出更好的效果。課上，小聽眾們都覺得這特別生動、活靈活現，對生字的字形、字義有了更清晰的認識。

三、學習道具的擴充——用象形文字做成的戲劇人物頭飾

在低年段的課文中，有相當一部分都是充滿童真童趣的小故事，也有相當多的動物形象。在進行“演一演”的環(huán)節(jié)中，為了幫助學生入戲，更有表演的儀式感，我們經常會提前準備動物的頭飾。學生在表演動物的過程中，尤其會抓住動物的關鍵特征進行表演。羊的特征是兩只彎彎的角，兔子的特征是豎起來的耳朵，大象的特征是長長的鼻子。學生抓住動物特征這種能力跟古人創(chuàng)作象形字有異曲同工之妙。所以，在制作頭飾時，也可以考慮用動物形象的象形字作為頭飾外形，學生的演繹跟象形字相互映襯，學生的表演更添神似的效果。其他觀看的學生也在不知不覺記住了象形字的字形，感受到了古人造字的智慧。

四、學習場景的延展——用文字布置的戲劇場景

學生對課文的演繹，為了實現更好的演出效果，往往需要場景的搭建。在以往場景的搭建中，老師往往習慣以口述作為場景的布置，如：“接下來，我們把講臺當作河流。”在低年段的教學中，老師可以相機把場景的設定直接用文字粘貼的形式固定下來，把寫有“河流”的紙張適時地粘貼在講臺上。在學習《青蛙賣泥塘》的過程中，可以讓學生來共創(chuàng)表演的場景。學生會把“講臺”當作“泥塘”，把“門”當作“樹”，把“過道”當作“道路”，把“課桌”當作“房子”。每當學生設定了某個道具后，老師可以根據情況在相應的道具上粘貼上紙張，并書寫相應文字。

責任編輯邱麗