課堂情境創(chuàng)設的一“境”到底

核心素養(yǎng)下的朗讀實踐應當成為語文教學的一把火，從學生的實際出發(fā)，創(chuàng)設朗讀情境，點燃學生的學習熱情，將知識學習轉化為言語實踐活動，并貫穿整個學習活動和過程，使學生真正提升朗讀技能、言語交際能力、提升核心素養(yǎng)。“組織班級詩歌朗誦會，通過多種形式的朗誦，體會古詩詞的音韻美”——是高中語文課本必修上第三單元的學習任務。其中提到“朗誦前，要反復揣摩其情感基調和音韻節(jié)奏，設計朗誦腳本”。 因此，筆者在《聲聲慢》教學中著眼于單元任務設計，在組織詩歌朗誦會這一真實的情境任務中，緊緊圍繞基調、音韻、節(jié)奏來組織學生設計朗誦腳本。朗誦不再僅僅是一個導入環(huán)節(jié)，而是通過“入境、造境、探境”三個環(huán)節(jié)，讓所創(chuàng)設的情境在整個學習過程中實現“一境到底”。

一、依聲入境——尋找藏在中國古典詩詞基因里的聲音密碼

要讓學生入詩詞的“境“，在朗讀時就必須“聲隨氣轉、氣隨情動”。所謂“氣者，音之帥也。情者，氣之根也。”語文課堂創(chuàng)設的朗誦情境，不僅僅是要學生開口發(fā)聲，更應是要做到“發(fā)音之初，必有情動。”李清照的《聲聲慢》一詞用齒音四十一字、舌音十六字，舌、齒兩聲交加重疊。但我們會發(fā)現，如果用現代漢語朗誦這首詞，詞中大量字的輔音為塞擦音（清、凄、慘、戚、最、將、酒、怎、急），在朗讀這些字時，要遵循現代漢語拼音中塞擦音的發(fā)音方法，即讓發(fā)音部位形成閉塞，軟腭上升，堵塞鼻腔通路，然后氣流把阻塞部分沖開一條窄縫，從窄縫中擠出，摩擦成聲。教學時，我們可以在一張幻燈片上將這些字標紅，請學生在朗讀時，先將這些字讀出來，注意感受詩人是如何用唇齒間的泣涕來表達愁情的，體會牙根咬緊時音色的清冷低沉，細碎短促，凄凄切切，滿紙嗚咽，令人心碎。

此外，本詞還大量使用開口度小的韻母字，如：清、凄、時、息、是、地、自、細、雨、次、第，這些窸窸窣窣的聲音與常與孤寂、悲凄的情感相關聯。朗讀時要注意這些音節(jié)，發(fā)音時尖細，咬緊后齒，嘴角微微用力向兩邊挒開，并在朗讀中感受這些字在發(fā)音時與其痛苦絕望的心緒是吻合的。開頭十四字，七組疊音。在朗讀時如何處理這14個字，可組織學和展開討論。可以提供給學生一個設計支架，如：平聲拖長，入聲短促。然后結合自已對作品的理解來設計，例如：

“尋尋”——平聲字，可將聲音拖長，要低沉一些，要想象詞人是在長久地尋找。

“覓覓”——長久的平聲過后，短促的頓住，是找尋無果后的落寞。

這是平仄的第一次轉換。

“冷冷”“清清”——”清“又是平聲字，再次拖長，仿佛是找尋不到后的不甘心，要能體會作者內心的冷寂。

這是平仄的第二次交替。

“凄凄”“慘慘”——”凄“又是平聲字，可拖長，似乎依然在尋找，”慘慘“音調可提高，那是詞人內心的呼喊。

這又是一處平仄的轉換。

“戚戚”——入聲字一頓，意味著這無盡的愁苦不得呻吐。

短短的十四個字可謂一波三折，將詞人此刻的孤寂凄清展現得淋漓盡致。這些都是藏在中國古典詩詞基因里的聲音密碼。只有從文本出發(fā)設計的朗誦腳本，才能更好地表達文本的生成性，讓學生實現從感受“文本的境”到感受“課堂的境”。

二、倚象造境——基于時空維度的朗誦美學設計

1.意境美的空間維度設計。空間以“我”的在場為中心。在這里要強調的是朗誦不同于表演：表演的在場是“我就是”，而朗誦的在場是“我就在”。對于課堂上朗誦腳本的設計又不同于現場朗誦，設計者應該著眼于“我在哪”的思考。朗誦《聲聲慢》時，朗誦者在哪里更能準確表達詞意？學生會比較容易鎖定“守著窗兒”這一句。“窗”是詞人表達情感的媒介，也應該作為朗誦腳本空間設計的起點，這恰如中式美學設計構圖中的“借景”，朗誦者可以通過眼神的流轉來表達詞人的臨窗所見——窗內的局促狹窄，窗外的雁、黃花、梧桐、細雨。我們再順勢讓學生推敲如何通過重音和停頓來設計留白，更能體現豐富的意蘊？那么讓重音落在“守”字上，在“窗兒”兩字后作稍長的停頓，更能展現意境的留白——詞人對擁有的現實空間和心靈空間的堅守。

2.意境美的時間維度設計。古典詩詞的意境美，除了有著空間維度的美感，還體現在時間維度的變換。而時間無形，它要以實物形態(tài)為依托，顯示它的流逝。所以，《聲聲慢》里的“乍暖還寒的‘秋’”要以“雁過”“黃花堆積”為依托，“怎生得黑的‘黃昏’”也要借以臨窗人的“守”來顯示它的流逝。“過”不僅是從北到南的移動，更是從夏到冬的轉換；“生”一定要有從白天到黑夜“熬”的過程。朗讀的時候，像“過”“堆積”“生”“到”這些動詞定是要把音托長才能展現這份留白，方可抵達時間里的駐足——意象所隱喻的自然之秋、人生之秋、淪落之感、悼亡之痛才會在這份留白中得以展現。語文課堂（通常是在教室）本身也有一個現實空間，教師可以充分利用這個現實空間，讓學生展開想象，把課室當成舞臺，指導學生對文本進行朗誦的空間維度的設計。

三、披情探境——探尋朗誦作品中不確定的確定性

課堂創(chuàng)設的情境不可能在整個教學中“一勞永逸”，要實現學生在課堂情境中的深度參與，必然要不斷激發(fā)學生的探究欲望，讓學生持續(xù)留在既與生活體驗接近又與文本內容相貼近的情境里，作為情境的延伸。《聲聲慢》一詞中有幾處“磨棱兩可”的文字，可以讓學生在朗誦腳本設計過程中就其不確定性進行探究。如開篇抒情主人公的尋覓，她在找什么？找到了嗎？這種不確定應該如何通過朗誦者的表情、動作來展現？再如“乍暖還寒時候”究竟是什么時候？能不能通過聲音的忽強忽弱來表達溫度的忽冷忽熱？“三杯兩盞”也是一個約數，事實上既不是三杯，也不是兩盞，而是一杯接一杯，那么如何通過聲音的停連來表現詞人那飲不盡的愁？如果我們依然從中式美學中所蘊含的哲學意味出發(fā)去探討詩詞的不確定性，就會發(fā)現，詞人在現實中“一無所有”，卻在回憶里“擁有一切”；時間太快，快到一切美好的過去恍如隔世，時間又太慢，慢到夜幕降臨，這黑夜卻依舊難熬；或許詞人的幸與不幸，就在這不確定與確定之間。而在所有這些不確定之中，作為朗誦腳本設計者，唯一可以篤定的便是那一個“愁”字。那么，我們是否又可以借助背景圖片或視頻來造一個歷史的、平行的時空，讓朗誦者在朗誦過程中完成一次穿越。我們還可以在課堂上由師生共同來完成一次富有設計感的誦讀，可以通過多人的聲音交替、疊加、輪換的朗誦設計來體會這份不確定。

責任編輯邱麗