“雙師型”教師評價體系的構建：內涵、標準與發展路徑

摘要：文章闡述“雙師型”教師研究的背景，詳細構建“雙師型”教師評價體系，包括基本條件與不同層級（初級、中級、高級）的具體條件，以表格形式呈現評價體系及分值設定，使評價標準更為直觀清晰，并提出“雙師型”教師的發展路徑。

關鍵詞：“雙師型”教師；評價體系；發展路徑；職業教育

一、“雙師型”教師評價體系研究背景

“雙師型”教師能將產業界的最新技術、工藝與規范融入教學過程，使學生在校園內就能接觸到真實的職業場景與要求，縮短從學校到職場的適應期。同時，“雙師型”教師在產教融合、校企合作中扮演著橋梁與紐帶的角色，促進教育與產業的深度對接。然而，當前對“雙師型”教師的界定與評價缺乏統一且完善的體系，導致在教師培養、認定與激勵等方面存在諸多不足。

二、“雙師型”教師認定和評價管理現狀

1.職業教育教師準入制度落實不足

國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（職教20條）規定“從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘”。但長期以來，我國高職院校專業教師大多來自普通高校，且因擴招授課任務重，企業掛職鍛煉機會少，教師的工作經歷與實踐經驗匱乏。由于準入制度執行不力，高職院校在構建“雙師型”教師相關標準、制度時，為達到評估與申報要求，對行業企業實踐經歷要求寬松。

“雙師型”教師培訓途徑主要是企業實踐與國家、省級培訓項目，可目前高職院校培訓管理制度不完善，投入少，每年掛職教師人數不多，且注重實踐能力提升的較少，培訓質量令人擔憂。

2.“雙師型”教師認定標準不高

近年來，教育行政部門與高職院校雖采取健全認定管理、選聘兼職教師等措施加強“雙師型”教師隊伍建設，然而國家標準對“雙師型”教師實踐技能要求偏低且剛性不足，省級部門細化后要求仍不高。同時，高職院校教師多為高校畢業生，企業鍛煉經歷少，部分高職院校為追求數量比例，僅看企業實踐證明，缺乏對實踐過程與結果的監督考核。

3.考評體系對“雙師型”教師關注度低

優化“雙師型”教師評價考核體系，強化技術技能分級考核，突出“雙師型”導向，是高職院校打造高水平教師隊伍的關鍵。但當前多數高職院校考核評價體系源于普通本科院校，以科研、教學為主，“雙師型”導向不明顯。首先，高職院校對“雙師型”教師傾斜不足，僅給予津貼傾斜，在評優評先、績效分配、崗位晉升等方面無其他傾斜。其次，高職院校對實踐技能重視不夠，導致教師忽視自身實踐能力提升。

三、“雙師型”教師評價體系與分值

（一）構建“雙師型”教師評價體系

建設高水平“雙師型”教師隊伍，是高職院校優化職業教育類型定位、推動職業教育高質量發展的關鍵所在。在國家層面，《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》已系統地確立了涵蓋三個層級的“雙師型”教師認定基礎標準，并且明確要求各認定工作實施主體需依據具體實際情形，制訂“雙師型”教師認定實施細則。因此，如何構建并施行契合高職教育發展特質的“雙師型”教師認定與評價指標體系，對指引當下各高職院校開展“雙師型”教師認定與評價工作極具現實價值。下面，筆者圍繞思想政治素質與師德修養、教育教學能力、專業建設能力以及專業實踐能力四個維度，針對初、中、高三個層級的教師認定與考核標準予以探討，如表1所示。

（二）分值說明

1.思想政治素質與師德素養

該部分主要考查教師在貫徹黨的教育方針、踐行社會主義核心價值觀、弘揚工匠精神等方面的表現。若教師在師德師風方面出現嚴重問題，則實行一票否決制，取消其“雙師型”教師評價資格。

2.教育教學能力

該部分根據教師承擔課程的數量、教學目標的達成、教學效果、教學特色與經驗的形成等方面進行綜合評價。

3.專業建設能力

該部分從組織與開展教育教學研究能力、參與專業建設相關項目等多方面考量。其中，滿足相應層級的條件數量及質量是主要評分依據。

4.專業實踐能力

企業工作或實踐經歷的時長與深度是重要評分點。同時，具備相應的專業技術資格證書或在實踐中取得成果（如參與技術開發項目到賬資金等）也在評分范圍內。

四、“雙師型”教師發展路徑

（一）新入職階段

教師入職后，應在崗前培訓和校內外導師的輔導后，初步具備教育教學能力，能承擔一門課程的教學，并開展教學輔助環節工作。教師在課程建設、課件制作、教改教研等工作中，熟悉教學內容，全面接受教學基本功、基本技能訓練；熟悉專業建設工作，通過深入了解行業企業對專業人才的知識、技能與素質需求，將其轉化為教學標準和方案中的具體要求與課程設置依據；收集企業一線的技術資料、案例等資源，為豐富課程教學內容提供素材，初步建立起課程與產業之間的信息橋梁；積極深入工程實踐，關注產教融合的教學理念與方法，構建與產業實際緊密相連的教學情境，使學生在學習過程中更好地理解產業需求與職業素養要求；與企業師傅、技術人員建立良好的師徒關系或合作關系，初步形成教育與企業互動的良好開端。

（二）成長階段

1.教育教學創新

成長階段的教師應能承擔2門及以上專業理實一體化課程或專業實踐環節教學工作；能有效組織教學活動，激勵學生主動學習；能開展基于企業真實項目的項目式教學，讓學生在完成項目的過程中掌握專業知識與技能；能在教學中形成一定的教學特色和可供借鑒、推廣的教學經驗。

2.深化專業建設

教師應具備較強的指導與開展教育教學研究、實習實訓教學研究和技術革新的能力；主持完成校級以上重要教學研究或科研項目，深度參與專業（團隊）的建設、產教融合項目或實訓室建設等工作；出版發表論文（第一作者）、教學研究成果（排名前三）、著作或教科書（副主編）等代表性成果；發揮教師的專業優勢，為項目的策劃、實施與評估提供智力支持，推動學校與企業在人才培養、技術研發、社會服務等方面的深度合作。

3.強化專業實踐

教師應及時跟進產業發展動態，將企業的新技術、新工藝、新規范融入教學過程，確保學生所學知識與技能具有時效性；應有2年以上與專業相關的企業工作經歷，或近5年中有累計不少于6個月的實踐經歷，或每2年不少于2個月的專業實踐，掌握本專業工作過程或技術流程；在實習實訓教學、設備改造、技術革新、成果轉化等校企合作方面取得突出成果，取得較為顯著的經濟效益和社會效益；將企業實踐成果轉化為實踐教學案例、開發實訓教材等教學資源。

（三）成熟階段

1.專業建設引領與創新

成熟階段的教師應承擔本專業核心課程理實一體化教學或專業實踐教學工作。首先，教師在專業建設、課程建設中發揮重要作用，是本專業人才培養方案、課程標準的主要制訂者。其次，教師通過舉辦教學工作坊、教學觀摩活動等形式，分享與傳播自己的教學經驗，構建基于產業學院的課程教學模式。最后，教師通過舉辦校內外公開課、撰寫教改論文、編寫教學案例等方式，廣泛傳播自己在產教融合教育教學方面的成果與經驗。

2.教育教學示范與輻射

教師應在教育思想、專業建設、課程改革、實踐教學改革等方面取得一定成果，在教育團隊中發揮關鍵作用，能主持完成市級以上重要教育教學改革項目、教學研究項目或科研項目1項以上，出版發表論文（第一作者）、教學研究成果（排名前三）、著作或教科書（主編）等代表性成果。

3.深度產教合作

教師應具有3年以上與專業相關的企業工作經歷或近5年中有累計不少于6個月的實踐經歷，或每2年不少于2個月的專業實踐，熟練掌握本專業工作過程或技術流程，在實習實訓教學、設備改造、技術革新、成果轉化等校企合作方面取得突出成果，取得重大的經濟效益和社會效益；主持企業重大技術改造項目，將科研成果轉化為企業生產力，為企業創造顯著的經濟效益；通過參與行業協會、產業聯盟等組織的活動，發揮職業教育在區域產業發展中的智囊團作用，促進職業教育與區域經濟社會的協同發展。

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基金項目：內蒙古自治區教育科學“十四五”規劃課題“基于實證研究的內蒙古高職院校‘雙師型’教師考核評價標準研究”，項目編號：NZJGH2023332。