學校德育權力微分化困境的態勢、癥結及突破

隨著教育改革的縱深推進，學校德育逐漸由去中心化向微分化態勢轉化，此乃實現協同育人德育路向之必然趨勢。然而，德育活動的權力下沉與分散亦使其面臨多元、德育主體間的點距張力、德育關懷紐帶中的情感關系張力之實踐困境與潛在風險。因而，需基于微觀權力視角對學校德育活動之權力關系網絡及其內生邏輯予以剖析，以合理規劃網格化治理的學校德育思路，構建指導道德關懷的德育智庫，直面學校德育過程中權力微分化癥結，探尋化解德育風險的有效路徑。

學校德育；協同育人；權力微分化；網格化治理；德育智庫

孫曉旭，唐愛民.學校德育權力微分化困境的態勢、癥結及突破[J].教學與管理，2025（12）：35-40.

實施教育分權與權力下放、重建公共教育體制，成為近年來教育改革的重要議題[1]。學校德育亦一直尋繹積極構建學校家庭社會協同育人的新格局、新路徑。2023年，教育部等十三部門頒布的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》（以下簡稱《意見》）明確指出：“堅持協同共育。明確學校家庭社會協同育人責任，完善工作機制，促進各展優勢、密切配合、相互支持，切實增強育人合力，共同擔負起學生成長成才的重要責任。”[2]學校德育逐漸由學校單肩挑向學校充分發揮協同育人主導作用、家長切實履行家庭教育主體責任、社會有效支持服務全面育人轉化。可見，學校積極主導、家庭主動盡責、社會有效支持，已成為我國學校德育實踐之分權合作的共識。然而，面對德育權力分散與下放引發的權力關系沖突與張力抗衡，亟待探尋解救之道，以全面構建定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的家校社協同育人機制。

一、學校德育權力微分化發展的態勢

我國學校德育曾困于“學校中心論”之誤區，將學校視為社會道德文化傳遞的中心，弱化了家庭、社會等校外場域與主體的德育責任與影響，囿于學校對學生思想道德觀念形成和發展的單一教育路徑[3]。之后，合力德育論試圖超越專門德育論成為學校德育的主要發展路向，德育權力就此步入去中心化與協同化的微分進程。

1.德育關系之權力微分化態勢

權力微分視角可追溯到米歇爾·福柯的微觀權力理論。和傳統權力哲學以及馬克思主義的宏觀權力研究視角不同，福柯認為，“在生產機制、家庭、局部群體、機構中形成并發生作用的力的關系是整個社會發生廣泛差異的基礎”[4]。他視權力為多樣的、橫向的、無中心的、細微的，并著眼于“滲透在社會毛細血管中的局部的、微小的權力形式”[5]。福柯基于主體關系提出一種微觀視域，側重分析社會關系“末梢的、直接的、微觀的權力關系”[6]，即建立在社會主體之間的權力關系，如師生之間、親子之間等。

從福柯的微觀權力視角觀照學校道德教育領域，即是以學校德育中的權力關系作為研究對象，學校在此視角下被視作一種充滿權力關系的德育場域，德育成為由德育權力關系網絡中不同權力點合力完成的教學過程。學校德育權力網絡的微分化主要呈現為學校德育工作由學校中心下沉至家校社協同共育、德育權力由專業人員集中化育人分散至全員全過程育人，旨在通過德育權力下放至家庭、社會等多方參與主體，整合多方資源，以形成高效、多元的大德育機制，全員、全方位、全過程實現立德樹人的德育目標。可以說，學校德育權力微分化態勢正是當下學校德育去中心化的新形態，是當前學校德育工作由單一學校主導轉向多元主體參與的發展趨勢。

2.德育微分化權力網絡之生成邏輯

福柯指出，在現代社會，權力遍布方方面面[7]。我國學校德育工作的微分化轉變本質上是從“自上而下、宏觀學校主導的單一德育鏈條”向“多向聯結、微觀主體交互的德育網絡”演變，其內在生成亦遵循集點成線、數線成網之邏輯：以樹立多元的德育權力主體為始；以構建密切流動的德育權力交互網為框架；以調整與制衡德育權力網絡為要義。

多元化主體是建構微分權力關系的起點。“正是權力關系使我們成為我們所是，是權力關系將我們建構成主體或個人。”[8]凡自由主體即具有權力關系的本質，且“個體一旦走進社會現實，就會處在一種‘關系’之中”[9]。學校德育的多元主體間也必然存在權力關系的交互，且這種關系交互不同于傳統權力觀念中單向度的施加與承受，任何參與者都是權力關系意義上的權力持有者與權力受體的復合體。各權力主體間的權力關系都可能直接或間接地影響學校德育的過程及成效。由此，在正視德育權力關系屬性并對此開展微觀分析的前提下，多元化的德育權力主體由此得以產生。

權力是一張無處不在的關系網絡[10]，微分權力關系網絡即是學校德育之邏輯框架。正如福柯所強調的：“在社會體的每一層之間，在男女之間、在家庭成員之間、在師生之間、在有知識和無知識之間都存在著權力關系。”[11]各段權力關系通過密切交互編織成一張流動的權力關系網，這意味著學校德育亦然，個中參與者皆為德育網絡中的權力點，且其間的權力關系皆處于一種微分且流動的狀態。因此，權力網絡中不再存在“固定的權力標靶”[12]，角色的輪轉與力量的較量是德育權力網絡的恒定狀態。具言之，學生既是德育工作的直接對象和受益者，又是德育權力的被施加者與反饋方。他們在通過參與德育活動、接受德育規范和培養的同時，也以個體或群體性方式參與學校德育實踐，如通過青少年群體的內部影響、師生交互、親子間溝通等雙向反饋方式對其他道德主體產生影響。而教師之權力關系則更復雜，除扮演教學常態中的德育引導者和監督者等角色外，亦承擔著來自同儕、學生、上級管理層、家長等各方主體的德育權力指向，其自身道德素養發展、德育實施方式等皆可能在權力關系交互流動中受到干預。相較之下，家長角色在學校德育中大多以一種隱性權力主體的形式存在，其道德觀與價值觀將通過代際傳遞影響下一代的起始性道德水平。因此，即使大多數情況下家長在學校教學場域內具有不在場性，但其在家庭中扮演的監護人和養護者，以及在家校共育中扮演的支持者與聯絡員等角色，也能夠對學生道德發展產生隱性影響，同時會助推抑或阻滯學校德育權力網絡的聯通。

可見，疏通德育網絡中多元德育主體間的關系，構建交互流暢且彼此制衡的德育權力關系是維持學校德育網絡常態運行之要義。對學校德育權力網絡的調整與維穩關鍵在于調節德育參與者間的關系張力，以確保各方的德育權利和責任得到充分發揮和協調；反之，權力關系的失衡則會消弭道德教育的合力。我國中小學德育之關注點不可囿于德育分權、德育之細微分權，而是要意識到這種德育過程中分而治之的微觀化所導致的權力沖突以及張力抗衡的困境，根據不同主體的德育角色和權力關系特點及其互動方式，調整德育微分化權力網絡中的權力張力，以實現對德育困境的突破。

二、學校德育過程中權力微分化的癥結及其表現

當下學校德育中存在諸種張力[13]。在微觀權力視角下，這些張力主要源于權力網絡中主體間的關系交互。在由主體之間交互成線，繼而由線成網的學校德育權力網絡中存在著多元主體間的點距張力、線性道德關懷中的情感張力等多種力量的拉扯，且在其張力狀態中內隱著多重德育癥結與風險。

1.多元德育主體間的點距張力

日常生活中權力可在任一差異性關系中運作，其交互過程中的彼此牽制則塑造出微分德育權力主體間的點距張力。當德育權力的微分程度下沉至道德教育的實踐教學層面，各德育主體的育人權力會愈加接近力量彼此相當且相互疊加滲透的狀態。正如福柯所指出的那樣，“權力在日常生活的層面，在每個毛細血管，無休無止地實踐著和滲透著。”[14]具體來說，學校德育權力間的點距張力通過德育主體的德育觀念、方式等得以展現。當德育隊伍因缺失德育常識與基本共識處于過于松弛的點距張力狀態，抑或是某一主體因傳遞了較為濃厚的個人價值理念與道德觀念而導致過于緊張的張力狀態，都極易使德育主體間較為融洽的權力關系狀態被打破，并異化為一種抗衡甚至沖突的微妙狀態，導致多種德育問題隱匿其中。

德育主體間點距張力過于松弛主要表現為因德育專業化而導致的德育網絡的斷鏈。盡管當下參與學校德育的各方主體已然達成初步共識，如育人者皆承擔相同的立德樹人根本任務、家庭成員都內含對下一代相似的道德期許、社會大眾皆關注青少年群體的道德發展等。但德育權力關系仍會隨著真實德育生活的開展而走向特殊化與差異化，進而引發德育共識與合作的缺失。因教師隊伍中的德育主體常被劃分為專業德育主體與非專業德育主體，一些科任教師將學生的道德教育問題歸因于思政課程教師和班主任，從而導致非專業范疇的德育主體缺乏協同德育的意識，僅專注所教科目的成績，導致德育資源的供給鏈條單一[15]。這種德育問題亦存在于社會、學校、家庭等多方德育場域中，任何主體對學生道德發展責任的漠視與推諉都會對學校德育權力關系網絡的流動造成阻礙，使“教育力量分散甚至教育作用相反”[16]，最終對學生個體的道德發展產生促退效果。

即使教師、家長等各方參與者在學校德育中皆秉持協同育德理念，但各德育主體因道德理念與價值觀不同，在處理學生差異性教育、內容篩選等方面仍存在處置不當的情況，從而引發張力的緊張。皮亞杰認為，人的認識既不是對外界客體的簡單復寫，也不是主體內部預成結構的展開，認識的直接來源是主客體的相互作用[17]。對于道德判斷力尚未成型、對成年人道德觀念具有尊崇心理的學生而言，其道德認知結構對不同權力點所傳遞的異質道德信息難以完成同化與順化，易產生認知混亂與道德困惑，因此難以建立起穩定的道德判斷標準與正確的道德認知。簡言之，當學生接受來自諸如班主任、思政課老師等德育力量較為強勢但存在潛在風險的道德理念時，是否能正確地辨別與采納？當不同德育主體對學生的道德學習過程進行多向干預，并升級至教師間較為緊張的權力關系狀態時，是否會引發學生個體的道德認知困頓？是否會導致學生依附于某一教師的道德觀點來挑戰另一方？因此，于學生而言，如何在相互矛盾的觀點中選擇正確的價值觀，成為身處德育微分權力網絡中的他們的主要困惑。當學生處于較為緊張的張力境況中時，可能會感到不安，會擔心自己的言行無法滿足老師的期望。尤其當德育教師團隊內出現分歧與割裂時，學生可能會感受到教師間缺乏尊重和信任，進而削弱他們對教師的道德信任感，對德育參與者的指導產生懷疑和抵觸，最終陷入道德認知混亂、道德準則不確定、心理壓力增大和焦慮等困境。

對于道德認知形成期的學生而言，隨著德育權力下沉至日常生活層面，即使是某一微小個體的德育權力也將帶來不確定因素。更為重要的是，德育權力網絡的微分化會使得德育關系的差異細化至德育主體與學生間點對點、個體與個體的隱秘交互。這意味著每一個德育參與者的獨特經歷、個人魅力與教學風格都會進一步擴大其德育權力與教學影響力，牽動著不同德育主體間權力關系的點距張力，給學生帶來不同的道德體會及認知感受，并對其道德發展產生不同的影響。換言之，微分化德育權力網絡具有較為復雜的動態特征。這種由多元主體交互形成的權力關系網絡，既可能通過權力交

互達成道德認知的協同建構，也可能因權力博弈的失衡而導致德育效果衰減。

2.德育關懷紐帶中的情感關系張力

“有效的教學活動既非教師孤立地教，也不是學生被動地學，而是教師能夠與學生之間建立情感上的聯系。”[18]不同德育主體的指導必然伴隨著某種情感上的道德關懷。這種道德關懷連接著不同個體，以線性形式在分散的德育主體間勾勒出情感權力關系紐帶，同時在德育主體間的權力交互中內蘊著情感張力，正如友情關系即為一種情感權力關系，友誼可能會轉變為一種要求對方的權力，進而形成主導朋友情感的支配性權力。

美國教育學家內爾·諾丁斯提出：“關懷既是利己的，又是利他的。”[19]實際上，情感關懷在作為道德教育的一個權力時，實則為一種更偏重于個體德育權力實施的過程。德育參與者的道德關懷并非都是純粹的、以利他為目的的，特別是以滿足權力主體自我需要為出發點而施加的道德關懷。“當關懷難于達到對方時，則沒有必要進行關懷。”[20]否則，超出學生主體情感需求的道德關懷會成為一廂情愿的道德負擔。由此，在道德關懷紐帶中，可根據學生主體的情感需求將德育關系張力狀態大致細化為三種狀態，即適需關懷、過需關懷、欠需關懷。

適需關懷是一種德育過程中最為理想的道德關懷力度，是指在情感交互層面學生個體與德育參與者雙向融洽的權力關系交互，即學生作為德育權力主體能夠積極表達其在道德學習中的情感需求與認知困惑，其他德育主體能夠及時地了解、理解并合理地回應學生，并根據其具體情況提供針對性的幫助與指導。在此種德育情感張力狀態下，教師與家長不再局限于關注學生思政課程的學業成績，而是更注重學生日常生活中的品德、情緒、社會適應能力等方面。這種融洽的雙向情感交流與互動旨在促進學生的道德發展，通過情感共鳴與道德感化來增強學生的道德認同和道德責任感。

過需關懷是指德育參與者對學生的道德過度關注與干預的狀態，可具象為情感權力關系單向交流過密，這是一種不道德的、看似關切的“倫理綁架”[21]。在這種情況下，教師、家長等多方參與者可能會強化情感表達的力度，如教育者在道德層面對學生的每一個小進步給予極大的表揚和獎勵，但缺乏適當的批評反饋，這會導致學生的道德感與自我價值取決于外部認可，以至于缺乏內在的動力和自我認知，甚至可能導致學生僅為了得到外界認可而做虛偽的“面具人”，實際上并沒有真正內化道德標準；抑或是對學生道德關懷的頻次過高，如頻繁地灌輸道德觀念與強調道德標準，對學生進行不間斷的道德說教與道德監督，可能會使其產生厭倦和反感情緒；甚至是進行泛道德化的道德批判，即混淆道德問題與日常管理問題來增加其教育權力，如教師、家長常將日常管理條例與道德規范劃等號，對學生在日常生活中諸如未按要求穿校服、在教室內吃東西、將電子產品帶入班內、未積極參與家庭家務勞動等普通違規行為進行道德層面的解讀與批判。上述單向過度施加情感權力的張力狀態，往往會導致學生產生被過度關注與監視的壓迫性感受，可能會出現道德壓力過大的情況，以至于激發其逆反、敵對心理，嚴重影響學生的心理健康，導致主體間的情感權力張力趨于破裂。若未及時調整情感權力力度與實施心理疏導，則可能致使學生形成權威信任解構與規則冷漠傾向，進而削弱德育引導效能，阻礙道德認知與行為模式的正向建構。

欠需關懷是指德育參與者對學生道德問題關注不足，甚至出現不良情感流動情況，可具象為主體間情感關懷交互不暢或停滯，即德育參與者忽視了學生的道德發展和情感需求，學生在德育過程中不論是作為權力主體方還是權力受體方，皆缺乏足夠的關注與適需的情感關懷，最終導致情感交流受阻。研究表明，學生處在家庭關懷度較低的環境中更容易體驗到不良情緒，致使其產生身心健康問題，如抑郁癥等[22]。父母因婚姻關系破裂導致對兒童情感缺乏關注，從而影響其道德人格及社會性發展等[23]。當學生個體的不良情緒與認知困厄未得到及時疏解時，若這種情感需求畸形地轉移到同樣具有情感虧欠的青少年群體中，并產生共鳴與不當共識，則會對其道德成長和情感體驗造成不可逆轉的傷害，衍生出群體性道德問題。如，通過校園霸凌來滿足個人病態化心理需求與關注需求的施霸者群體；再如，違規駕駛摩托并通過危險性駕駛尋求刺激與他人關注而反復跳脫于生命安全界限的“鬼火少年”群體，以及農村地區經常逃學或已輟學的、審美水平較低且具有不良社會習氣的精神小伙群體等。若缺乏及時關注與積極正畸，這些群體性道德問題終將惡化為危害社會的犯罪行為。已有研究表明，施霸者個體相對于未向他人施加霸凌行為的人，更容易產生酗酒等不良行為和吸毒等違法行為，并大概率在后期出現反社會行為[24]。

綜上可見，學校德育體系的構建不僅依賴于課程內容與實踐活動所形成的權力網絡體系，更需要在微觀層面建立主體間的線性情感聯結機制。唯有精準把握德育關懷紐帶中的情感張力結構，才能有效推動學生主體將道德認知轉化為道德認知圖式，進而形成具有穩定性的道德心理結構，最終實現道德行為抉擇的自主性與合理性。

三、學校德育權力微分化困境的突破

堅持與深化德育分權是學校德育實現協同育人的必行之徑，但當下學校德育對德育權力微分發展過程中存在的張力風險及對潛在困境認知不足，亟需合理探求改進學校德育工作的思路、機制與路向。

1.網格化治理：學校德育之劃區決策

在管理學視域與微觀權力視角的雙重剖析視域下，德育對象為具備差異化德育權力的特定個體，學校德育應基于學生的行為場域、發展階段與學習規律。實施多維度的管理，這就要求教育工作者“能夠對教育對象及其特征熟悉了解并精準分類，對教育信息、對象訴求充分認知并精準傳輸”[25]。對于主體多元、規模龐雜的學校德育網絡而言，僅憑德育權力個體的自覺改變難以突破各主體間微分權力的點距張力或過松與過緊的困境，應著眼于微觀權力視角下德育管理模式的更新。

面對繁雜且細微的德育權力關系網絡，要重視并優化各主體間的互動機制，并通過建立高效的溝通與反饋渠道提升管理的精準度與實效性。因此，以層次分明、網結結構、動態調整為特征，以精確控制、資源優化、管理高效為優勢的網格化管理模式是學校德育可資借鑒之思路。進一步說，即借鑒網格管理員的工作思路實現學校德育網格化的轉化，通過設置實踐教學層面的小區域性德育網絡管理員來了解、洞悉獨特性德育參與者與特征性學生群體的道德特點與風格，并為其提供個性化服務，及時疏導微分區域內德育關系的權力流通，以由點到線再成網的工作邏輯整合各方德育權力主體，最終以網格化、精細化、個性化的管理思路與機制克服微分權力關系網絡中各主體間關系張力導致的種種德育障礙。

在網格化組織之上，還需采取一系列措施以確保其有效運行。首先，學校需根據實際情況成立德育網格化組織，制定合理的網格化組織方案，確定網格單元的劃分標準。如打破班級與年級的界限，根據學生、教師等不同德育主體的道德需求與道德特征等進行群體性劃分；以不同的學段或時間作為基準線，以德育目標為參考，將學生群體劃分為不同的區域性網格組織，從而實現不同網格各有德育側重，同時又能夠有效地聯結溝通。其次，可根據各校地緣特點與學校類型對德育主體予以網格化劃分，形成立體化、多維度的德育支持系統。對城市走讀制學校而言，需著重對教師與家長群體的德育水準與基本風格進行排查摸底，如形成以“德育處—年級組—班主任—任課教師”為縱線、“學校—社會—家庭”為橫線的德育網格；而對于鄉鎮寄宿制學校而言，由于學生生活交往場域的有限性與家長德育角色的抽離，學校則需著重對任課教師、生活教師以及宿舍群體進行深入了解并分類管理，形成“任課教師—生活教師”“班主任—宿舍管理員—宿舍舍長—宿舍成員”等多種橫線。再次，要重視學校德育工作網格化治理員的選撥，通過學校初步篩選與師生互選的方式確定適崗的網格單元負責人，并建立詳細的網格化管理細則，明確網格單元的職責、任務和工作流程。還需建立反饋機制，定期評估網格化治理的效果，并根據評估結果不斷優化管理，定期對負責的網格管理員進行培訓，另外還可以建立監督機制，以提升基層網格員的德育管理能力。此外，網格化治理思路源于信息網格理論，信息化是其核心要求和關鍵技術支持。學校德育工作網格化應充分利用信息化與數據化技術，將線下德育活動有效整合進網格化信息管理系統，通過建立一個全面的信息管理系統，實現對學生德育服務的精細化數據管理與動態跟蹤，從而確保德育工作的系統性、科學性和實時性。具體而言，系統應涵蓋學生德育信息的采集、存儲和分析功能，支持對德育活動的實時監控和評估，推動德育工作的智能化管理和決策支持。與此同時，學校德育工作網格化仍需結合家庭德育，通過網格員與家長雙方的定期溝通與交流，共同制定德育計劃、建立合作機制，如定期組織德育家長會，并邀請家長參與學校德育活動的策劃和實施等，確保德育目標、內容和方法的一致性。

學校德育的網格化治理模式強調對學生個體差異和德育需求的深入了解，并通過設立區域性德育管理員、優化溝通反饋機制實現精細化實時管理，促進學校德育工作適應當下權力微分態勢，以提高學校德育工作的效率和質量，克服微觀權力關系中各德育主體間的點距張力，實現全員德育效果的提升，促進學生主體的道德發展。

2.智庫指導：德育關注之適需關懷

德育主體間情感關系張力失衡是阻滯學校德育權力關系交互的癥結之一，也是引發學生內在道德關懷需求不滿，拒絕強壓性、泛道德化的道德教育的關鍵原因。如何正視不同德育主體間情感關懷的供需張力，以及如何針對學生主體所需作出適情的德育決策，可借鑒能夠輔助學生、教師、家長等多元德育權利主體間達成情感交流與共識的德育工具與平臺——智庫。據教育部公布的數據，我國高校牽頭建設了38%的國家高端智庫，通過多種方式為我國學校教育在教育資源、教育方法以及教育決策等方面提供科學指導[26]。因此，將教育智庫引入學校德育工作，構建能夠指導學校德育參與者了解學生的道德情感需求，并能夠為其提供有效的決策支持和解決方案的德育智庫是我國以咨政建言、服務決策為目標的新型教育智庫的建設方向之一。

一方面，德育智庫可以為學校整合內部資源提供平臺，包括各學科教師、班主任、輔導員、心理咨詢師、家長等形成一個協同工作的德育團隊。教師團隊需定期研討與分享各自的工作經驗和方法，結合德育智庫的專家意見制定協同德育計劃，確保其作為德育權力主體能夠在基本道德共識下開展德育工作。同時可以引入外部的德育資源與多元德育主體，如社會組織、企業、志愿者等，為學生提供諸如社會實踐活動、志愿服務項目、環保教育等更加廣泛的德育內容和實踐機會，實現內外融通。這種跨界協作機制不僅有效拓展德育工作的實踐維度，更通過搭建多維度實踐平臺，助力學生在社會實踐、志愿服務等活動中完成價值觀與道德認知的建構。與此同時，社會協同學校共育所提供的資源能為學生創設定制化德育場景，在多元教育生態中激發道德潛能，驅動學校德育向創新化、個性化、綜合化方向迭代發展。

另一方面，可以通過調研、訪談等方式來收集與學生的道德情感需求相關的信息，傳輸至校內德育數據平臺進行分析和歸納，了解不同道德發展階段學生道德發展的特征、具體狀況、現實困惑和挑戰。道德情緒與道德標準能夠通過家庭團體實現代際傳遞并影響下一代的具體道德情緒與道德行為表現[27]。因此，還需調查特例、個例學生的家庭成員與學生本人，并在德育智庫中重點標記，以更好地滿足學生的道德需求。同樣，要為教師、家長、學生本人以及德育專家團隊提供進行平臺內家校德育信息共享與交流的渠道，進而增進各方對學生德育狀況的共同了解，尤其是加強家長在學生德育過程中的深度參與，形成教師、家長、學生、專家多方的良性互動，實現德育策略的同步推進與及時調整，整合各方力量以形成協同效應，推動學生道德能力的系統性與全面性發展。

此外，可以通過德育智庫建立情感支持機制，根據學生的道德情感需求，結合情感專業指導人員的建設性意見，為教師、家長多方德育參與主體提供諸如如何合理實施德育權力、如何與學生建立良好的情感溝通以及德育關系、如何將道德問題與日常管理問題區分，以規避泛道德化流弊等方面為他們提供相應的德育方案，并為其提供德育基本知識素養與實踐技巧、家風塑培以及家校社聯合實例方案等資源和培訓課程。情感專業指導人員以及德育網格管理員還需參與其中，定期對有特殊需求的家庭進行訪問，幫助家長更好地關注和引導孩子的情感發展，通過有效的家校聯動為學生提供更好的情感支持和關懷，幫助他們建立積極的情感態度、良好的人際關系和健康的心理狀態。

概言之，學校德育工作與德育智庫的結合關注不同德育主體，通過集中化德育活動、個體化重點關注、平臺評估定期反饋道德問題等途徑有效了解學生的道德情感態度、心理狀態，并以信息化建檔的方式持續跟進，經學生群體反饋、教師評估、學校觀察、專家建議等方式了解其后續德育效果和問題，及時提供必要的反饋和調整建議，以實現構建“動態診斷—協同干預—效果評估—反饋調整”的閉環系統，實現德育過程的精準化管理，根據不同學生的成長軌跡和情感需求，靈活調整德育內容和方式，確保德育工作能夠與學生的個性化需求相匹配，從而緩解關懷紐帶中不當的情感關系張力，為學生的道德發展提供適切應需的情感支持和道德關懷，促進道德主體人格與社會責任意識的協同發

展及其個性化潛能的系統提升。

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[作者：孫曉旭（1999- ），女，山東德州人，曲阜師范大學教育學院，碩士生；唐愛民（1968- ），男，山東沂源人，曲阜師范大學教育學院，院長，教授，博士生導師。]

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