基于大單元視域的初中數學課程設計框架研究

【摘要】基于大單元視域的初中數學課程設計框架研究，旨在通過大單元理念的視角，重構初中數學教學的課程結構與教學模式，以應對碎片化教學帶來的挑戰.本文探討大單元教學理念的理論根基，涵蓋結構主義課程理論、整體認知理論與建構主義學習觀的融合，提出數學知識的整體性與系統性整合的教學方案.通過母范構擬與框架確立，強調知識重組、目標設計與評價體系的優化，以實現學生數學素養的全面提升.還從實踐與成效的角度，系統分析了教學路徑的結構化展開及其對教學效果的顯著影響，進一步驗證了大單元課程框架在初中數學教學中的可行性與實效性.

【關鍵詞】大單元視域；初中數學；課堂教學

1引言

當前，初中數學教育面臨知識碎片化的問題，傳統的教學模式逐漸無法滿足學生對數學核心素養的全面培養需求.大單元教學理念，作為一種系統化、結構化的課程設計思路，提供了重新審視和優化數學教育的契機.基于這一視域，課程的重構不僅關注單一知識點的教學，更注重知識點之間的內在聯系與邏輯性，通過主題化的教學單元設計實現了數學知識的整體性和系統性.這種方法要求教師從數學核心概念入手，打破學科的界限，形成知識的整體構建與遞進式學習，促使學生在解決實際問題的過程中，不斷發展數學思維和應用能力.

2大單元理念與理論范式

大單元教學理念基于結構主義與整體認知理論，強調知識的整體性與關聯性，旨在通過主題化、結構化的課程設計，提升學生的數學素養與實踐能力.

2.1范疇溯源與內涵厘定

大單元教學理念作為新時代教育領域的重要范式，根植于結構主義課程理論、整體認知理論與建構主義學習觀.這一理念強調知識的整體性與關聯性，旨在打破傳統碎片化學科教學的局限，構建主題化、整體化的學習單元框架.初中數學教學中，大單元理念將知識內容從單一的知識點傳授轉向核心概念的系統建構，體現了數學學科內在邏輯的整合性、系統性和遞進性.

從理論范疇溯源來看，結構主義課程理論強調學科知識內部結構與學習者認知結構之間的高度契合，確保學生能夠在單元學習中掌握核心概念與知識結構.而整體認知理論則進一步明確，學習者通過情境體驗、主題探究和多維互動，形成對知識的整體理解和深度認知.這兩大理論為大單元理念提供了堅實的理論支撐.

在初中數學課程中，大單元視域要求突破知識碎片化的教學模式，以單元主題為核心，構建知識點之間的縱深聯系，形成基于概念鏈條的課程設計框架.

例如幾何單元的教學不僅關注學生時具體定理的應用，更要引導學生理解數學思想方法，如分類討論、邏輯推演等，進而實現數學素養的整體提升.

內涵厘定上，大單元視域的教學具有三大特征：主題性整合、結構性關聯與實踐性體驗.主題性整合意味著將分散的知識內容圍繞核心主題進行重組，使其具有內在聯系和邏輯統一性；結構性關聯強調知識內容與認知發展的雙重系統性，以數學核心概念和問題情境為中心，進行縱向銜接和橫向整合；實踐性體驗則通過真實情境的引入，使學生在解決問題中建構知識，培養數學建模與探究能力.這一特征充分契合初中數學課程改革的核心要求，為構建大單元課程設計框架奠定了方向性基礎.

2.2母范構擬與框架確立

母范的構擬是實現大單元視域下課程設計框架的重要基石.母范，即課程設計的核心范式，是將整體性、邏輯性與實踐性有機結合的高級形態.初中數學課程設計的母范構擬主要體現在知識重組、目標設計與評價體系的整體優化三個維度.

知識重組方面，大單元課程設計基于數學知識體系的整體性，通過對主題單元的核心概念的提煉，重新組織零散的數學知識點.

例如在函數單元的設計中，將函數概念、圖象、性質與實際應用進行整體整合，避免割裂教學，形成函數主題下的知識網絡.在這一過程中，教師需要通過知識的結構化分析，抽取單元內部的關鍵概念，建構邏輯清晰的知識鏈條，使學生在系統化地學習中掌握數學思想與方法.

目標設計方面，大單元框架突破了傳統的單一學科目標設定，強調學科核心素養的培養，包括數學抽象、邏輯推理與應用建模等.目標設計以學生為中心，通過數學情境創設與問題鏈設計，促使學生在探究中實現概念理解、技能掌握與素養發展的有機統一.

例如在幾何證明單元的設計中，教師主要注重培養學生的邏輯推理能力和嚴謹的數學表達，通過設置不同情境下的幾何問題，深化學生對數學論證的理解.

評價體系的框架確立是大單元設計的重要支撐.傳統評價模式側重于對知識點的考查，忽略了對學生數學素養與學習過程的關注.大單元視域下的評價體系強調過程性與結果性的結合，注重學生在解決問題中的思維發展與對解題方法的運用.

例如通過單元學習后的項目化評價，綜合考查學生的數學建模能力、問題解決能力與合作交流能力，真正實現素養立意的教學評價轉向.

3大單元結構與課程構型

大單元視域下的初中數學課程設計，旨在重塑課程內容與教學結構，以“整體優化、系統整合、序列遞進”為核心，克服碎片化教學的固有弊端.課程內容與結構的重構在于將知識要素進行統合鍛鑄，推動數學內容與核心素養的深度耦合，實現內容、目標與過程的有機統一.這一構型不僅保障了數學知識邏輯的系統性，更為學生建構數學思想與解決問題的能力提供了堅實支撐.

3.1要素統合與序列鍛鑄

初中數學大單元課程設計的首要任務是知識要素的整體統合與教學序列的系統鍛鑄.在傳統單元教學模式中，教學內容往往被切割為零散的知識點，缺乏內在關聯，導致學生難以形成整體的知識體系和深層次認知.大單元視域下，課程設計基于數學核心概念與主干知識，重新建構知識要素間的結構性關聯，形成由淺入深、層層遞進的內容序列與教學鏈條.

要素統合以數學核心概念為軸心，圍繞數學內容的內在邏輯與主題結構，整合相關知識要點，建構單元內部的知識網絡.

例如函數單元的課程設計中，將函數的概念理解、圖象特征、解析式探究與實際應用進行系統整合，強調核心概念的深入理解與多維應用.教師在設計時，突出函數“變量關系”的核心本質，引導學生從不同角度探究問題，使其建構全面的函數認知體系.

序列鍛鑄則以數學知識的遞進關系為基礎，設計由易到難、由淺入深的內容梯度，確保學生在知識的系統建構中實現數學思維的逐步發展.

例如在“幾何證明”單元中，教學序列以“基礎概念——命題關系——邏輯推演”為框架，結合圖形直觀與邏輯推理兩個維度，建構“觀察—猜想—驗證—推理”的思維路徑.通過教學序列的精細化設計，學生不僅掌握了證明方法，還深化了數學推理能力與思維的嚴謹性.

3.2內容耦聯與單元镕煉

在大單元課程構型中，內容耦聯是實現教學整體性的關鍵途徑，強調數學內容與現實情境、學科思想的深度融合，以支撐學生核心素養的全面發展.內容耦聯通過聯系數學知識與問題情境的，激活學生的學習動機，引導學生在解決實際問題的過程中深化對數學理解與建構.

單元镕煉作為內容耦聯的具體體現，將相關的數學知識點進行主題化整合，使單元內容呈現邏輯性與系統性.

例如在“統計與概率”單元的設計中，課程內容圍繞數據的收集、整理、分析與概率的理解展開，通過真實情境創設與問題鏈構建，將散點圖、條形圖、概率模型等概念進行镕煉與聯結.在實際教學中，教師借助具體數據分析問題，引導學生通過計算與推斷解決問題，理解統計與概率的核心思想及其應用價值.

內容耦聯進一步推動了數學思想方法與學科素養的深度融合，促使學生在數學建模與探究中掌握關鍵技能.

例如在“方程與不等式”單元中，方程的建模思想貫穿整個單元設計，教師通過實際問題引導學生將問題情境轉化為方程模型，再通過方程求解問題，實現知識與實際應用的高度耦聯.單元镕煉不僅使學生掌握方程解法，更培養了學生的建模思維與抽象表達能力.

4大單元實踐與成效衡鑒

大單元課程設計框架的實踐不僅是理念向教學行為的有效轉化，更是課程設計與教學成效相輔相成的過程.依托科學路徑展開教學實踐，精準衡量成效，才能確保大單元視域下初中數學課程設計的合理性與實效性.

4.1教態呈敷與路徑諦顯

教態呈敷是大單元課程理念落實于課堂教學的具體體現，強調教師在教學組織中的引導、設計與實施的整體協調.路徑諦顯則注重大單元視域下課堂教學的結構化展開，突出教學內容的系統性與過程的遞進性，強化學生對數學核心概念與思想方法的理解與應用.

課堂教學中，教師的教態不再拘泥于單一知識點的灌輸，而是著眼于單元主題下的整體知識鏈構建，精心設計問題情境，引導學生探究知識內在邏輯.

例如“函數單元”教學的路徑組織圍繞“函數概念理解—性質探究—實際應用”展開，通過問題驅動與情境創設，啟發學生在不同問題下理解變量關系的本質.通過問題鏈的層層深入，教師逐步引導學生建構函數的整體認知，培養學生的抽象思維與建模能力.

路徑凸顯還體現在對教學活動設計的開放性與生成性，課堂中教師不僅要依托教學目標與內容，更需關注學生的學習過程與動態反饋，及時調整教學策略，形成良好的互動生態.

例如在“幾何證明”單元教學中，路徑設計基于“觀察圖形—提出猜想—論證證明”的過程，教師可通過動態幾何工具引導學生分析圖形關系，觀察、驗證與嚴謹推理，進而深化學生邏輯推演能力，激活學生數學思維的靈活性與嚴謹性.

4.2成效甄審與框架諦定

成效甄審是檢驗大單元課程實踐成效的關鍵環節，強調學生目標達成度、學生數學素養發展的系統評估與反饋優化.不同于傳統教學中以結果為導向的評價方式，大單元教學的成效甄審注重過程性評價與結果性評價的結合，呈現學生學習過程中的思維品質與能力發展.

過程性評價貫穿教學全過程，關注學生在單元主題學習中的參與、探究與思考表現.

例如以“平面幾何”單元為例，教學過程中設計“角度關系探究”與“三角形性質驗證”的任務，教師通過觀察學生在實際操作中對角度和邊長關系的理解過程，評估其對幾何知識的掌握深度與邏輯推理能力.在三角形外角定理的驗證活動中，學生利用量角器測量數據、歸納結論，教師重點分析學生的觀察力、思維的條理性與表達的準確性.過程評價不僅反映學生的學習進展，更為教學方法與路徑的優化提供反饋依據.

結果性評價則聚焦單元學習后的知識理解、技能掌握與應用能力，強調綜合任務的設計與實施.

例如在“比例與相似”單元的成效評估中，設計實際情境問題，要求學生利用比例方法測量物體高度或繪制比例放大圖，通過分析測量與計算結果，評估學生對比例概念的理解及其在實際情境中的應用能力.此類任務既考察了學生對知識的靈活運用能力，也考量了學生的數學建模思維與解決實際問題的能力.

5結語

基于大單元視域的初中數學課程設計框架研究，旨在為教育實踐提供理論指導與實踐路徑的結合.通過系統化、結構化的課程設計，強調數學知識的整體性與遞進性，教師在教學中能夠更加注重核心概念的深入理解與實際應用.研究表明，采用大單元課程框架教學法不僅有助于提升學生的數學素養，也能有效促進其批判性思維和綜合能力的發展，為今后數學教學改革提供了理論依據和實踐參考.

【福建省教育科學“十四五”規劃“研究共同體”專項課題+課題名稱（課題立項批準號）.立項批準號Fjygzx23-196】

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