大概念視域下單元整體教學的學習路徑探索

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程實施的教學建議中強調，要選擇能引發學生思考的教學方式，其中重視單元整體教學設計能將知識結構化整合，有利于學生整體把握知識，并對學科知識進行整體構建。傳統教學方式對教師、學生的影響比較深，以課時為單位的教學也讓學生習得的知識零散化，很難培養學生的核心素養。在大概念視域下，單元整體教學既注重知識結構化整合，又剖析教學本質，以此視角剖析單元學習路徑，可以讓學生完整體驗度量的過程，感悟度量的本質，并積累一定的度量經驗。

一、聚焦：單元整體教學的實施現狀及學習路徑分析

1．單元整體教學實施現狀

隨著新課標的頒布與實施，單元整體教學概念逐步走進教師的視野。但對于很多教師而言，單元教學依然是按部就班的課時疊加，如此的單元教學設計固然可以讓學生逐一學習新知識，但忽視了單元內容之間的關聯，散點化教學導致學生只習得零散的知識，難以發展整體、結構化的數學認知。

此外，教師在教學中只關注教材知識這一“明線”，卻往往忽視學科本質這一教學“暗線”。單元教學主題的本質本應是教師重點思考的內容，但受課時影響，教師容易關注“明線”而忽略“暗線”，學生的學習缺少了深入思考、深刻體會，從而難以整體建構知識、形成知識體系。

2.單元整體教學的學習路徑分析

教師首先要明確，單元整體教學不是縮短課時的教學，不是只講主題，不講主題下知識點的教學。單元整體教學是在整體分析教材的情況下，以優化教學效果的分析、重組或整合。

學習路徑是指學生為了達到某個學習目標所要經歷的可能路徑。它包含三個方面的內容：決定方向的學習目標、學習活動、假定的學習過程。一般來說，學習路徑分析下的數學教學需要注意：明確學習目標，確定學習起點，分析學習路徑，設計、實施教學任務。而在單元整體教學下的學習路徑，依然可以從以上方面展開。具體見圖1。

二、厘清：大概念視域下，單元整體教學的實施價值

大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題。了解學科主題大概念，可以使零散的知識更具結構化，幫助學生形成系統的知識框架，而在其視域下的單元整體教學，實施價值可見一斑。

1.提升教師教學質量

在教學中，教師以單元為整體，關注學生的學習起點和學習經歷，準確抓住學生的“盲區”，從而制訂合理的教學目標，提高教學的實效。

2.促進學生素養發展

立足大概念視角，學生更多關注學科的本質，從而促進自身的知識結構化、思維系統化。同時，大概念的學習與應用能夠培養學生的專家型思維，使學生用更高層次的眼光、思維思考并解決問題。

3.推動教學改革

大概念視角下單元整體教學為教學的改革提供了新的思路與方向，在教學理念、方式與評價上都有很大的轉變。大概念視域下的單元整體教學突破傳統教學的局限性，在教學中強調素養導向目標，并以此來組織教學，關注學生的主體地位。同時，讓教學理念從知識本位轉變為素養本位，教學方式從單一講授轉變為多樣化教學，評價從單一的考試評價轉變為過程性評價、表現性評價等。

三、探尋：單元整體教學的學習路徑分析及關鍵課例研究

1.分析單元內容及目標，把握學科大概念

大概念視域下的單元整體教學需要教師充分把握單元核心要點，依據單元目標和主要內容制訂切實可行的教學方案。

“厘米和米”單元屬于“圖形與幾何”領域中“圖形的認識與測量”的內容。在本單元的學習中，學生除了要認識度量單位，更要經歷度量的過程，積累一定的度量經驗，體會統一單位的必要性，同時能理解“線段需要用標準單位長度度量”。這為學生在后續知識的遷移中形成結構化思維打下了基礎。

教師在教學時要注重創設真實情境，鼓勵學生進行各種測量活動，讓學生在測量中積累經驗并發展量感。在測量中，要讓學生關注測量工具一直尺的認識，并感悟度量的本質是單位累計，從而發展量感、推理意識等。

綜上，本單元核心素養導向下的表現性目標如表1。

2.基于前測性學情分析，把握教學起點

為了了解學生現階段對長度單位的認識情況，筆者對二年級一個班級45個學生進行了度量知識水平的前測，前測的水平層次劃分可以為后續的評價提供依據，前測可以用來確定學生的知識起點，為后續教學提供依據。

在教學中，教師以單元為整體，關注學生的學習起點和學習經歷，準確抓住學生的“盲區”，從而制訂合理的教學目標，提高教學的實效。

2.促進學生素養發展

立足大概念視角，學生更多關注學科的本質，從而促進自身的知識結構化、思維系統化。同時，大概念的學習與應用能夠培養學生的專家型思維，使學生用更高層次的眼光、思維思考并解決問題。

3.推動教學改革

大概念視角下單元整體教學為教學的改革提供了新的思路與方向，在教學理念、方式與評價上都有很大的轉變。大概念視域下的單元整體教學突破傳統教學的局限性，在教學中強調素養導向目標，并以此來組織教學，關注學生的主體地位。同時，讓教學理念從知識本位轉變為素養本位，教學方式從單一講授轉變為多樣化教學，評價從單一的考試評價轉變為過程性評價、表現性評價等。

三、探尋：單元整體教學的學習路徑分析及關鍵課例研究

1.分析單元內容及目標，把握學科大概念

大概念視域下的單元整體教學需要教師充分把握單元核心要點，依據單元目標和主要內容制訂切實可行的教學方案。

“厘米和米”單元屬于“圖形與幾何”領域中“圖形的認識與測量”的內容。在本單元的學習中，學生除了要認識度量單位，更要經歷度量的過程，積累一定的度量經驗，體會統一單位的必要性，同時能理解“線段需要用標準單位長度度量”。這為學生在后續知識的遷移中形成結構化思維打下了基礎。

教師在教學時要注重創設真實情境，鼓勵學生進行各種測量活動，讓學生在測量中積累經驗并發展量感。在測量中，要讓學生關注測量工具——直尺的認識，并感悟度量的本質是單位累計，從而發展量感、推理意識等。

綜上，本單元核心素養導向下的表現性目標如表1。

2.基于前測性學情分析，把握教學起點

為了了解學生現階段對長度單位的認識情況，筆者對二年級一個班級45個學生進行了度量知識水平的前測，前測的水平層次劃分可以為后續的評價提供依據，前測可以用來確定學生的知識起點，為后續教學提供依據。

根據前測結果，絕大部分學生能夠通過自己的生活經驗初步理解長度的意思，極少數學生存在困難。近一半的學生會用非統一標準與課桌進行比較，說明這部分學生已經具備了初步的度量意識，但缺少對統一單位的認識，有的學生對直尺的使用也存在一些問題。

3.學習路徑分析

根據以上的學情分析與教材分析，教師要對本單元的內容做出相應的調整。幾何的重要特征在于度量，在學習“厘米和米”時，學生要對長度概念有清晰的認識。而線段是學生進行圖形測量的基礎，因此在學習之初，教師要讓學生感受線段的可測量性及其與粗細、方向、位置因素無關，從而形成長度的整體認知。

在此之后，教師可以引導學生利用非統一的單位測量身邊物體，讓學生經歷不同標準測量不同物體的過程，再進行選物測量，體會統一度量單位的必要性。也可嘗試引導學生制作厘米尺，讓學生在不斷地操作中感受1厘米的表象。同樣，學生后續可將此方法遷移到“認識米”中—當1厘米的累加太多、出現困難時，可以采用更大的標準單位“1米”。這也為后續學生繼續學習“面積”“角”“體積”等積累經驗。

最后，教師讓學生在具體情境或實際問題中直觀估測、直接度量、選擇合適的單位描述物體的長度等活動中，實現對長度單位的理解和知識應用的進階。

4.大概念問題統攝，單元整體思考及關鍵課例分析

大概念視域下的單元整體教學需要提煉出整體化、關聯化的核心問題。通過核心問題，引導課程建構實施，發展學生深度思維，促進學生走向深度學習。對此，筆者基于大概念視域，根據量感的內涵、核心目標的具化及對學生單元學習路徑的分析，將課時內容重新規劃、調整，調整后的各課時核心問題見表2。

基于以上對單元整體教學的分析和規劃，不難看出，對厘米的認識及掌握測量方法是后續度量認識的關鍵，學生的量感在本單元得以初步發展。該課中的方法與思想可以遷移到后續其他課中。因此，筆者將本單元的關鍵課例確定為“認識厘米”。基于以上認知，筆者對關鍵課例的任務做了以下劃分：

任務一：用自己的方式測量出材料袋中的小棒的長度并表述過程與方法。（每大組的小棒長度不相同）

在學生分別用自己的方法快速測量后，教師選擇2個學生（不同組的）表達自己的測量結果，其他學生猜一猜哪個學生說的小棒長。學生在表達時關注：能否確定究竟誰的小棒比較長？為什么？

任務一旨在讓學生感受前一節課的經驗與結論，并揭示本節課的任務一關于度量單位的認識。

任務二：感受1厘米的小棒長度，找一找身邊1厘米長度的物體的邊。

學生在感受1厘米長度的同時，找一找身邊哪些物體的邊是1厘米。在初步估測后，再用1厘米的小棒驗證自已估計得準不準，從而形成1厘米的直觀感悟，建立起1厘米的表象。

任務三：想辦法用1厘米小棒測量學具中較長小棒的長度。

通過對疊加結果的比較，引導學生確定2個學生所說的小棒的長短，初步讓學生認識到當統一了度量的標準后，對結果的表達和比較都非常容易。學生經歷完整的度量過程，在發展了量感的同時，也為后面的度量學習積累了經驗。

任務四：厘米尺的制作及簡單用法。

教師引導學生將標準單位的疊加痕跡保留，運用信息技術讓學生直觀感受標準單位的疊加過程，最后形成了“度量尺”。同時，引導學生進一步觀察我們所用的厘米尺，并讓學生認識厘米尺的各部分名稱及單位“厘米”。學生在有了完整的度量經驗后，對度量的方法、工具的認識會更深刻。此時，教師可以讓學生嘗試畫一條指定長度的線段，加深對度量的認識。

“厘米和米”單元直指“度量”大概念，同時又是學生量感發展的起點?；谛抡n標念，教師需要在教學中站在單元整體的角度思考，幫助學生建構系統的認知框架。學生核心素養的發展不是一而就的，教師需要重視學生在各個階段的學習及體驗，以單元視角分析教學內容，立足單元整體、基于學生經驗組織教學。教師還應做好合適的評價規劃，對探究的過程進行及時的調整，并做好回顧與反思，在幫助學生積累活動經驗的同時感悟數學思想。

【參考文獻】

[1]徐婷婷，顧新佳.基于單元整體教學的量感培育策略探索：以“厘米和米”單元教學為例[J].小學教學研究，2024（19）.

[2]章勤瓊，鄭紫卿，陽海林.素養導向的單元整體教 學：理論框架與實施路徑[J]小學數學教師，2024（3）.

[3]黃朝鵬，黃山，潘婉婷.基于學習路徑分析的“厘米和米”單元整體教學[J].教師博覽，2023（6）.

注：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“生命哲學視角下小學高階課堂的創新路徑的研究”（課題編號：JN2021/132）的階段性研究成果。