大單元視域下的初中語文詩歌教學探索

摘要：新課改背景下，素養為本的教育政策促使教育方式變革。其中，大單元教學模式在語文教學領域尤為引人注目，其內涵和要求有別于傳統單元教學，成為素養為本教育政策下的重要實踐。大單元視域下的初中語文詩歌教學須注重統整目標、任務、情境及動態評價，以此引導學生積極閱讀鑒賞、表達交流、自主合作探究，進而實現深度與創造性學習，促進學生語文素養的整體提升。

關鍵詞：詩歌教學；初中語文；大單元

分類號：G633.3

在當前我國教育改革的背景下，教育目標已從傳統的“雙基目標”與“三維目標”轉向核心素養教育，旨在培養符合時代需求的復合型創新人才。這一轉變促使教育方式發生根本性變革，其中的大單元教學模式在語文教育領域尤為引人注目，成為素養為本教育政策下的重要實踐。華東師范大學的崔允漷教授率先引入國外大單元教學理念，將其定義為：“大單元是由學習主題或核心概念統領的，涵蓋學習內容、目標、任務、活動及評價等要素的綜合性學習單元。”陸志平教授則進一步闡釋，大單元教學通過提煉恰當的主題，發掘人文主題與語文要素間的內在聯系，系統編排各要素，以促進學生核心素養的整體提升。

義務教育統編版初中語文教材采用人文主題與語文要素雙線并行的單元組織方式，旨在實現工具性與人文性的和諧統一，以及聽說讀寫能力的有機整合。然而，在實際教學中，單篇教學模式仍占主導，導致單元教學目標碎片化、內容重復，且難以與學生生活實際相聯系。大單元教學通過整合單篇文本的目標與內容，融合課內外學習資源，確保單元內部元素的協調一致，為學生創設貼近生活的真實情境，以任務驅動的方式促進語文素養的全面提升。

統整目標，追求工具性與人文性的統一

傳統的單篇教學分解了古詩教學的總體目標，造成了目標瑣碎模糊，不利于學生綜合能力和語文素養的整體提升。大單元教學要求目標準確、全面，且具有可操作性，強調系統化學習而非碎片化學習和機械記憶。不同古詩教學目標之間存在著有機聯系，這需要教師具備提煉大單元主題的能力，發掘人文主題與語文要素間的內在聯系，構建知識點網狀結構，同時發揮語文課程的文化育人功能，培養學生正確的情感態度與價值觀，促進人格發展。

例如，統編版初中語文教材中《次北固山下》《夜雨寄北》《渡荊門送別》《逢入京使》《夜上受降城聞笛》《黃鶴樓》這些名篇以“漂泊詩人的鄉愁書寫”為主題，聚焦古典詩歌中“羈旅懷鄉”主題的文學表達。教師在進行大單元教學時，可通過構建三層級的教學目標，實現學生語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等核心素養的有機整合。在文本感知與梳理環節，可將教學目標設置為通過誦讀鑒賞，把握詩歌意象特征；分析情感表達方式，理解詩人創作心理；建立主題詩集，完善文學知識體系。在比較分析與創作環節，可將教學目標設置為辨析不同詩人的藝術風格；掌握詩歌散文化改編策略；理解文學表達的多樣性。在展示評價與拓展環節，可將教學目標設置為完善文學批評能力；發展口語表達能力；深化審美判斷素養。這樣的“文本理解-比較分析-創作輸出”三階推進，可構建完整的語言實踐活動鏈，實現工具性與人文性的統一。

統整任務，實現語文學習的內化與遷移

陸志平教授指出：“語文大單元教學通過大任務教學設計，努力整合整個單元的文本資源與語文知識資源，綜合運用閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究多種學習方式，改變單篇文本分段分層分析、單個知識點逐一反復訓練的教學方式。”以往的古詩單元教學由幾個單篇教學組成，這些單篇教學間的關聯很小，教學任務分散，教師在單篇教學中容易模式化教學，忽略了學生的真正學習需要，學生無法將知識內化和遷移。古詩大單元教學應從學生的學習經驗出發，根據學生的學習需要和學習規律來整合任務和內容，促進知識遷移。穿梭千年的情感在教師的巧妙教學設計下仍能調動學生的感官，觸發學生情懷。

例如，在對寫景類古詩篇目進行教學設計時，安排欣賞的作品有《觀滄海》《黃鶴樓》《次北固山下》《望岳》《錢塘湖春行》等，這些詩作雖然詩人風格迥然不同，但都是運用多種景色描寫的技巧，通過巧妙的意象和韻律來描繪眼前之景。基于此，可以將此次詩歌單元教學以“探尋山水間的詩情畫意”作為主任務，分為“觸摸詩歌”“賞析詩歌”“嘗試創作”這三項任務。將《觀滄海》這篇作為賞析的范例，在朗讀的過程中品析詩歌的意象和寫作特色，體會詩人表達的情感；在此基礎上，學生根據學習到的吟誦和品味方法，對《黃鶴樓》《次北固山下》《望岳》《錢塘湖春行》等篇進行自主賞析，感受詩人面對不同的山水畫卷營造的不同意境，或抒發對西湖早春的喜愛之情，或抒發自己的凌云壯志，或借著遠眺來吊古懷鄉，讓學生在此過程中領略詩歌的魅力，進而激發學生的學習熱情；最后讓學生試著自己進行創作，或舉辦詩歌朗誦會，學生在調整朗讀的語氣、表情和體態的表演中加深對意象的領悟和對情感表達的理解，從而實現古詩學習的內化與遷移。這個過程體現了語文知識與技能的綜合運用，整個學習過程充滿思考與探索延伸，以便學生順利開展個性化學習和創造性學習。

統整情境，加強語文與生活之間的聯系

“語文大單元教學追求語文與生活的聯系，學生在真實的生活情境中學習，在真實的語言運用情境中學習，沉浸在真實的語文世界之中。”語文學習以學習語言運用為基礎，為學生的生活服務，必然與學生生活保持一定聯系，而古詩教學表達的內容及語言與學生本身存在著一些距離，學習起來有一定的難度。學生因時代問題在欣賞與理解故事上存在障礙，而這些障礙并非無法消解，教師可以情境認知理論為指導，結合維果茨基的社會文化理論，構建“三維一體”的情境化學習模型。該模型包含物理情境、心理情境和社會情境三個維度，通過真實任務驅動實現語言學習的具身認知。例如，在寫景類詩歌教學中，以“山水詩境的當代詮釋”為統整主題，創設“文本解讀—情感共鳴—創意表達”的遞進式學習情境，使學生在真實的語言運用場域中培養核心素養。

在物理情境的構建中，馬建明老師指出，詩歌的“節奏分為外在節奏和內在節奏，外在節奏是語句的停頓，而內在節奏是情感的變化”。在朗讀的過程中，學生要將語句的停頓與情感的變化相協調，從而更好地體會詩歌的主旨。以《觀滄海》為例，教師指導學生流暢朗讀，學習準確捕捉詩歌的節奏與韻律的技巧，從而幫助學生對其他同類型詩歌進行學習遷移。教師可播放鮑國安老師的《觀滄海》朗誦范本，幫助學生進入詩歌情境中，激發學生想象力，初步領略詩歌蒼涼慷慨的情感基調，實現以讀促悟的教學目的。如有相應的教學條件，可打造多模態感知空間，運用聲學技術創設沉浸式朗讀環境，幫助學生直觀把握詩歌的節奏韻律，配備智能跟讀系統，實時監測學生的語調、停頓等朗讀要素，提供即時反饋。

在心理情境的營造方面，構建情感共鳴機制，建立“詩人—學生”情感聯結。教師引領學生層層深入文本，通過打造問題情景構建階梯式情感體驗，準確定位詩句情感強度，探討意象的象征體系，或以詩人身份撰寫創作手記，或開展“古今對話”寫作任務，用現代語言詮釋古典詩情，將教學盡可能地貼近真實的生活，將學生的生活與詩人的生活打通，觸發學生情感上的共鳴，使學生感詩人之所感，從而設身處地地理解作品。

在社會情境的創設方面，構建學習共同體，如打造“山水詩社”學習組織，設置采風組、創作組、朗誦組等職能分工，建立作品共創機制，實施跨班組稿制。學生在學習過程中交流合作、相互品評詩作，有利于激發自身的求新意識與創作能力。在大單元教學活動的尾聲舉辦交流會，或開展詩歌分享會，或進行作品的展示與互評，讓學生進入穿梭千年的虛幻空間，與詩人同酌對飲，賞詩論道，使學習趣味橫生，具有吸引力。

大單元教學通過情境化的整體設計，可以實現語文教學從知識傳授向素養培養的范式轉型。它打破了傳統單篇教學的碎片化模式，形成有機聯系的學習鏈條，通過物理、心理、社會三維情境的協同創設，促進學生對詩歌語言、情感、文化的深度理解和內化，培養學生的語言運用、思維發展、審美創造等核心素養。

動態評價，立足培養語文課程的核心素養

在語文大單元教學中，教師應以語文素養為導向明確現階段的學習目標、任務要求、學習內容，并明確學生原有的認知水平和相關經驗，以此高度精準定位大單元教學評價。在古詩的大單元教學過程中，學生通過對古詩中意象、意境的賞析，從而體會詩歌特色以及詩人抒發的情感。因此，教師可以通過對學生的朗讀、作品的收集和創作等活動來考察評價學生對詩歌意蘊的理解程度。以寫景類古詩的賞析評價為例，可以從以下幾個方面進行：（1）學生朗讀是否正確，并聲情并茂？（2）學生是否能描述詩歌所描繪的圖景，并賞析古詩中的修辭手法？（3）學生是否感受到不同的寫景詩中詩人抒發的不同情感？（4）學生是否收集更多的寫景詩，并梳理其特點？（5）學生能否進行詩歌創作，并對他人的詩作發表自己的觀點？（6）學生能否對他人的朗誦進行準確評價，具備一定審美能力？此外，朗讀是大單元教學中的關鍵因素，教師可參照課程標準，并結合學生的朗讀水平，形成古詩吟誦評分表，作為學生古詩吟誦的評價標準。

評價應貫穿于大單元教學的整個過程，科學而理性地關照著大單元教學。課程中生成的經驗交流和評價是大單元教學中必不可少的一個環節，它與課程目標和內容緊密相連。動態生成的評價不再只將評價放于課程學習后，用于課程的收獲總結，而是將傳統的教學評價前置，因此充分發揮了教學評價的指引和監控作用。語文課程培養的核心素養包括文化、語言、思維與審美四個維度；相應地，教師在教學評價中要關注學生的知識基礎、思維認知、情感態度等方面的表現，評價應關注個體在四個維度的成長和可持續發展性。此外，不僅要關注師生互評，也要注重生生間互評。在任務開展的過程中小組成員之間交流學習和評價，在互評和自評之中發現閃光點和不足之處，以及未來的發展方向。教師在第三方評價中提煉與概括學生的精彩與欠缺之處，優化語言表達與提升思想維度，幫助他們形成準確豐富的語言經驗和自主創新能力，促進他們語文核心素養的形成以及自我學習能力。

在眾多教學組織形式中，大單元教學只是其中之一，并不是唯一的。單篇文本有其獨立的價值，若為了單元，對其強行搭配，就會破壞單篇文本的獨特價值；也不可為了單元的人文主題，而忽視了語文的基礎知識教學，否則大單元教學便上成了文學課。初中階段的語文教學，既需要分解，也需要綜合，單篇教學與大單元教學相配合，才能發揮出語文課程的最大功能，全面提升學生的語文素養。

參考文獻

[1] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[2] 陸志平.語文大單元教學的追求[J].語文建設，2019（11）：4-7.

[3] 馬建明.在大單元教學中輕叩詩歌大門：統編教材四年級下冊綜合性學習單元設計與思考[J].語文建設，2020（8）：14-18.

[4] 吳瑩.大單元視域下初中語文古詩詞整合教學策略[J].江西教育，2025（12）：7-9.

作者單位：揚州大學" 文學院

作者簡介：程文婧，吉林德惠人，碩士在讀，研究方向為中學語文教學。