問題驅動法在高中文言文教學中的應用

問題驅動法是以學生的思維規律為依據，提出問題，并指導學生解決問題的一種教學方法，它能夠幫助學生建構起知識的橋梁，讓他們圍繞關鍵知識進行獨立思考和勇敢質疑，進而于思考和質疑的過程中探尋知識中蘊含的本質規律。文言文是高中語文課程體系中的關鍵部分，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）中推薦的文言文閱讀篇目高達32篇，包含《論語》《屈原列傳》等，這說明文言文是學生在高中語文學習中的必讀內容之一。那么，如何閱讀文言文？怎樣才能讀通文言文呢？教師要將文言文教學的重點放在“授之以漁”，讓學生掌握閱讀文言文的技巧，并能舉一反三用于實踐。據此，教師可以將問題驅動法應用于文言文教學中，將問題作為主要線索，串聯起課堂學習活動，讓學生在問題的驅動下明確文言文的語言特點和思想主旨。

一、在文言文教學中應用問題驅動法的基本原則

第一，主體性原則。新課改背景下，以學生為中心，是語文教學的要點之一，教師要將學生作為課堂主體，根據他們的實際需求，設計教學目標和教學活動，文言文的教學亦是如此。在實施問題驅動教學時，教師要堅定地維護學生的主體地位，依據高中生的思維能力以及文言文閱讀水平，合理地設置問題，并讓他們圍繞問題進行思考和探究[]。

第二，啟發性原則。古語有言：“學起于思，思源于疑。”在學習的過程中，無論是學習目標，還是學習內容，都不是一成不變的，教師需要審時度勢地啟發學生的獨立思維，讓他們根據所學知識進行多元化的思考，進而于思考的過程中收獲知識、懂得道理。在問題驅動法的應用過程中，教師應秉承啟發性的原則，立足高中生的“最近發展區”，設計啟發式的問題，讓學生感受到思考的樂趣，并在思考時獲得滿足感和體驗感。

第三，層次性原則。于文言文教學中應用問題驅動法，教師也要遵循層次性的原則。一方面，問題的層次性。著名心理學家皮亞杰認為，學習者的認知發展要經歷由淺人深的過程。在文言文的教學中設計問題，教師要按照學生的認知發展規律，做好問題的主次、難易劃分，增強問題的層次性。另一方面，學生的層次性。不同的學生，其語文學習能力以及文言文的閱讀水平都存在一定的差異，教師要依據學生之間的差異，有選擇性地提出問題，并引導學生解決問題，尊重學生的不同想法或意見。如此一來，學生便能找到適合自己的閱讀方法。

二、問題驅動法在高中文言文教學中的應用策略

1.以問題為載體，分析語言現象

文言文中涵蓋了豐富的特殊語言現象，如詞類活用、古今異義字、通假字以及特殊句式等。在文言文的學習過程中，了解特殊語言現象，并體會文章的語言特點，是最基礎的一項任務，也是決定后續閱讀活動是否順利的關鍵一環。為了驅動學生分析文言文中的語言現象，了解文章的語言風格，教師要以問題為載體，有針對性地指導學生探究語言現象，并掌握基礎的語言知識[2]

例如，《燭之武退秦師》一文選自《左傳·僖公三十年》，富有歷史文化底蘊，涵蓋了豐富的文言知識。縱觀整篇文章，其特殊語言現象十分豐富，如“晉軍函陵”中的“軍”為名詞用作動詞，表“駐軍”之意；又如“共其乏困”中的“共”為通假字，同“供”，表“供給”之意。總之，文章中富含特殊語言現象，若不能準確地分析，便無法深入地理解文意。為了讓學生更好地理解文意，體會燭之武臨危受命并巧妙化解危機的責任和智慧，在《燭之武退秦師》閱讀教學的初期，教師要將問題對準教學的焦點一一文中的特殊語言現象。

比如，虛詞“以”在文章中多次出現，但是其表意功能卻有所不同。針對虛詞“以”的不同含義和功能，在閱讀指導中，教師要巧妙地設計問題。

文章中多次運用了虛詞“以”，分別為“以其無禮于晉”“敢以煩執事”“焉用亡鄭以陪鄰”“若舍鄭以為東道者”“闕秦以利晉”，那么這些句子中的“以”都是同一種詞性且表達同一種含義嗎？若不同，它們分別表示怎樣的含義呢？

以上問題聚焦于文言文中的虛詞“以”，旨在讓學生在閱讀的過程中深入語境，根據句意以及上下文的內容，準確地界定“以”的詞性和詞義，以更好地理解文言文中的句子。在問題的驅動下，學生可以聯系課下注釋以及過往的文言文學習經驗，對文中的虛詞“以”進行辨析。通過分析可知，“以其無禮于晉”中的“以”為連詞，表示“因為”。同樣為連詞的還有“焉用亡鄭以陪鄰”和“闕秦以利晉”中的“以”，前者表目的，后者表順承。而“敢以煩執事”中的“以”和“若舍鄭以為東道者”中的“以”，皆是介詞，前者為“拿，用”之意，后者為“把”之意。通過獨立思考和自主辨析，學生明確了“以”的功能和含義，也了解了不同句子中“以”的差異。

除了詞類活用、古今異義等字詞知識之外，文言文中的特殊語言現象，還包含獨特的句式結構。如“以其無禮于晉，且貳于楚也”是一個狀語后置句，針對這一特殊句式，教師可以在課堂上提問：“你知道這是一個什么句子嗎？它有何特點？按照正常的句式結構，這句話應該怎么表達？請你將思考的過程展現出來。”讓學生圍繞問題進行思考。在思考的過程中，學生可以將思維路徑展現出來，如：

“以其無禮于晉，且貳于楚也” “以其于晉無理，且于楚貳也”，“于晉”“于楚”是兩個介賓結構，它們作“無禮”和“貳”的狀語，后置。

在品鑒句子時，學生重點分析了句子的句式結構，明確了詞與詞之間的關系，也了解了句子的特殊表達方法。借此方式，學生可以初步體會文言文與現代漢語的表達差異，也可以積累一定的文言常識。

綜上，在文言文中運用問題驅動法，教師先將焦點集中在特殊語言現象上，讓學生在思考和探究的過程中梳理文意，了解文章的語言特點，并在文言文和現代文的轉化中，實現思維的轉化與遷移。利用這樣的方式，學生不僅能了解文意，還能形成主動思考和積極探究的意識。

2.以問題為主線，解讀故事內容

統編高中語文教材中所選的文言文，大多為真實的歷史事件或由歷史事件改編而成的故事，它們不僅有豐富的情節，還具備鮮明的人物形象。如《燭之武退秦師》記敘了秦晉聯合攻打鄭國之前的一場外交爭斗，贊揚了燭之武過人的才能和臨危不懼的態度；《鴻門宴》記敘了劉邦攻破咸陽后，項羽勃然大怒，意在于宴會上刺殺劉邦，最終卻使其逃走的故事，并塑造了性格迥異的人物群像，如劉邦、項羽、項伯、樊噲等。在文言文的教學中，當學生初步了解了字詞知識和文言現象后，教師要以問題為主線，進一步引領學生解讀文言文中的故事內容，讓學生在問題的驅動下梳理文脈、還原人物形象，并深刻地理解故事的前因、經過和結果[3]

以《鴻門宴》的教學為例。此篇文言文涉及的人物眾多、情節復雜，學生需要按照一定的順序理清楚故事的脈絡，才能明確文章的主要內容。在課堂上，教師首先提出啟發式的問題，如：“《鴻門宴》是按照怎樣的順序寫作的？每一個部分分別寫了哪些內容？如果用思維導圖梳理故事的脈絡，是否能夠更清晰地展現文章的邏輯？”在問題的啟發下，學生聚焦文本，提取關鍵信息，并將關鍵信息組合起來，準確地劃分《鴻門宴》一文的脈絡（見圖1）。由此可知，整篇文章分為三個部分，分別為“宴會前”“宴會中”和“宴會后”，分別指向了故事的開端、發展、高潮和結局，體現了項羽和劉邦兩個主要人物的性格特點。

通過繪制思維導圖，學生理清了《鴻門宴》的主要情節，明確了不同情節中人物的具體表現，進而回答了“《鴻門宴》是按照怎樣的順序寫作的”“每一個部分分別寫了哪些內容”等問題。由提出問題到回答問題，學生的課堂參與感逐漸加強，他們對文本內容的理解也更加深刻，相比于單純的文本閱讀，問題驅動式的文言文閱讀活動顯然產生了更好的教學效果。

3.以問題為支架，感悟文本哲思

文言文是古人智慧的結晶，是經過數千年檢驗的寶貴財富。高中階段的文言文，往往蘊含深刻的哲思，它們對學生的個人生活、社會生活乃至國家和民族的發展，都具有重要的啟示意義。在實施問題驅動教學時，教師不僅要關注文言文中的特殊語言現象、故事內容等，也要以問題為支架，引導學生深挖文本的思想主旨，感悟文本的哲思，進而領略先賢的智慧[4]。

《勸學》是一篇關于學習問題的文章，在文中，荀子闡釋了自身的學習觀點。在學生閱讀的過程中，教師要圍繞文章的主要內容設計層次化的問題，讓學生在解答問題時理解文意、深挖主旨。比如，在學生閱讀之前，教師可以設置啟發式問題：“《勸學》中闡釋了怎樣的學習觀點？作者認為怎樣的學習態度更好？”要求學生總結文章觀點，即“堅持不懈的努力是學習者應具備的態度”。又如，當學生完成課堂閱讀任務后，教師還可以提出問題：“通過閱讀荀子的《勸學》，你得到了哪些啟示？荀子關于學習的觀點，對當代學習者是否有影響？”讓學生在關聯現實的過程中學以致用，進而更深刻地領悟先賢的哲學智慧和先進思想。

三、結語

在高中文言文教學中應用問題驅動法，教師要高度重視問題的啟發性和層次性，確保學生能夠在問題的驅動下，自覺地探尋文言文的語言特征、文本內容以及思想主旨，進而于淺層認知中了解文本內容與結構，并在深層解讀的過程中理解其思想主旨。總而言之，問題驅動法之于高中語文文言文教學具有重要的現實意義。

參考文獻

[1]石云.問題探究教學法在高中語文教學中的應用策略探析[J].高考，2023（36）.

[2]王琴.素養導向，問題驅動：高中語文課堂結構優化策略的探索[J].語文世界（中學生之窗），2023（10）.

[3]劉洋.高中語文閱讀教學的“主問題”設計[J].語文新讀寫，2023（16）.

[4]程晨.高中語文教學中問題設置的策略[J].云南教育（中學教師），2023（4）.